soustředění
(z novolat. concent-rum - mající společný střed) ve vyučování, princip stavby školy. kurzy základů vědy, vyznačující se tím, že součástí kurzu. Materiál je studován opakovaně, ale s různou mírou hloubky. stupně vzdělávání. Takže dovnitř základní škola děti se učí dělat všechny čtyři aritmetiky. operace s celými čísly. ve středu Fáze těchto operací jsou znovu studovány, ale větší pozornost je věnována zákonům aritmetiky. akcí, na vztahu mezi danými čísly a výsledky akcí na nich. Podrobně je studována problematika dělitelnosti čísel. Kurz literatury Plán je poskytován jako tematický pro sekundární stupeň, dále je studován jako obecně elementární a v čl. třídy st. školy - jak systematické. Školy jsou postaveny na stejném principu. kurzy a mnoho dalších akademiků. položky. Od soustředných umístění školy materiál se liší lineárně, s každou částí výuky. Kurz je studován s takovou hloubkou a podrobností, jakou vyžaduje vyučovací úkol, aniž by se k němu vraceli v další fázi školení.Ve stavbě školy je určitá gradace. Kurzy jsou založeny na objektivních zákonitostech dětského učení: podstatu složitých pojmů a zákonitostí obvykle hned tak nevstřebávají do celé hloubky. Při osvojování složitých pojmů je proto nutné se ve světle nových teoretických teorií vracet ke starému, ale na novém základě. nápady (pohyb vzhůru „po spirále“). Opětovné prostudování látky na Čl. úrovně výcviku se provádějí na vyšší úrovni s přihlédnutím ke zvýšenému pos-navat. studentské příležitosti. Zpravidla začátek soustředné stadium studium učitelství předmět se vyznačuje zvláštním významem pocitů, vnímání předmětů a jevů, hromadění informací a faktů. Následně se trénink stává stále systematičtějším. charakteru a na čl. kroky prům. vzdělávání má vážný teoretický charakter. zobecnění.
Zároveň opakování výuky. materiál po celou dobu studia pro studenty ve st. škola, charakteristická pro K., vede k větším než při lineárním uspořádání škol. materiál, náklady na výuku. čas, vytváří přetížení studentů a často snižuje jejich zájem o předmět. Tyto nedostatky vzdělávání se stávají zvláště významnými, když je třeba dosáhnout určitého stupně úplnosti vzdělávání na každém stupni. Tedy před zavedením všeobecného povinného 7letého (a později 8letého) vzdělávání absolventi zač. školy, z nichž mnohé nepokračovaly ve studiu, musely poskytovat určitý rozsah do určité míry úplných znalostí přístupných dětem tohoto věku. Toto vysvětlilo Tak. saturace programů třídy v ruštině jazyk a matematiky. Touha po určité úplnosti neúplného díla. vzdělávání vedlo k zavedení základních kurzů v řadě vzdělávacích institucí. předmětů v 8leté škole, jejichž obsahem se rozumí. alespoň zopakováno v čl. třídy.
Další zvelebování školy. programy a výukové metody vedou k Prostřed. snížení K. v tréninku. V současných všeobecně vzdělávacích programech. St škola kombinuje lineární a soustředné. konstrukce výuky materiál.
Teorie a praxe tvorby kurikula zná dva způsoby, jak je konstruovat: lineární a soustředné.
V poslední době je intenzivně zdůvodňována tzv. spirálová metoda konstruování školních programů, zejména Ch.
Podstatou lineární metody konstruování vzdělávacích programů je, že jednotlivé části (kroky, části) vzdělávacího materiálu jsou uspořádány jakoby podél jedné linie a tvoří souvislý sled úzce souvisejících a na sobě závislých vazeb - kroků akademické práce, - zpravidla pouze jednou. To nové je navíc postaveno na základě již známého a v úzkém spojení s ním.
Taková konstrukce osnov s sebou nese pozitivní i negativní jevy ve výuce. Výhodou lineárního způsobu uspořádání obsahu učiva je jeho časová nenáročnost, protože odpadá duplicita učiva. Nevýhodou lineární metody je, že vzhledem k věku a psychologické vlastnosti studenti, zejména na nižší úrovni vzdělávání, nejsou školáci schopni pochopit podstatu studovaných jevů, které jsou komplexní povahy.
Soustředný způsob výstavby vzdělávacích programů umožňuje vícekrát předložit stejný materiál (otázku), ale s prvky komplexnosti, s rozšířením, obohacením obsahu vzdělávání o nové složky, s prohloubením zohlednění souvislostí a závislostí. mezi nimi.
Soustředné uspořádání látky v programu neumožňuje prosté opakování, ale studium stejné problematiky na rozšířené bázi s hlubším pronikáním do podstaty uvažovaných jevů a procesů. A přestože koncentrismus zpomaluje tempo školního učení, vyžaduje velké množství studijního času pro studium vzdělávacích materiálů a někdy dává studentům iluzi znalosti problematiky, se kterou se opakovaně setkávají, což přirozeně snižuje úroveň jejich aktivity v učení, koncentrismus ve školním učení je nevyhnutelné. To je patrné zejména v procesu učení jazyka, matematiky, dějepisu a dalších předmětů, které se studují na základní škole a poté na střední škole. Podobný jev je pozorován při studiu jiných předmětů.
Negativní stránky Lineárnímu a koncentrickému způsobu konstruování vzdělávacích programů se lze při sestavování vzdělávacích programů do značné míry vyhnout a uchýlit se v nich ke spirálovitému uspořádání vzdělávacího materiálu, díky kterému je možné kombinovat posloupnost a cykličnost jeho studia. Charakteristickým rysem této metody je, že studenti, aniž by ztratili ze zřetele původní problém, postupně rozšiřují a prohlubují okruh znalostí s ním souvisejících. Na rozdíl od koncentrické struktury, ve které se původní problém někdy vrací i po několika letech, ve spirálové struktuře nedochází k přerušením tohoto typu.
Učení se spirálovou strukturou se navíc na rozdíl od lineární struktury neomezuje pouze na jednorázovou prezentaci jednotlivých témat (Kupisevič Ch. Základy obecné didaktiky, M., 1986. S. 96).
Analogická metoda(řec. Analogia - korespondence, podobnost, podobnost) je variantou induktivní metody, protože také „vede“ posluchače (čtenáře) od konkrétních skutečností, jevů, znaků k obecnému závěru. Spočívá v porovnávání událostí, jevů, skutečností za účelem identifikace, je možné přenést hlavní rysy, vlastnosti, kvality, vzorce již dobře prostudovaných, identifikovaných objektů na ty, které dosud nebyly identifikovány, zjistit, zda existuje jakákoli jistá korespondence, podobnost mezi nimi, uniformita. Tato metoda umožňuje uvést do oběhu na základě podobnosti a korespondence nový, dosud neznámý materiál, fixovat jej na pozadí známého, a proto rozšiřuje hranice našeho poznání světa o nemožnost konkrétní vize a se známými příklady s analogy.
Obdobná metoda je běžná v rétorice, kdy mluvíme o O některých jasných, expresivních objektech reality, které jsou relevantní, ale ještě nebyly studovány, hledají pro ně analogy mezi již studovanými a zdá se, že je nahrazují, nebo se tyto objekty stávají analogy k jiným, ve kterých již byly takové znaky objeveny. . Ale tyto příznaky musí být významné. Na jazykové úrovni (ve výmluvnosti) se analogie realizují v řadě uměleckých prostředků – tropech a figurách (stínová ekonomika, duchovní Černobyl, ledovec korupce).
Analogii nelze stavět na nějakých náhodných, volitelných rysech, protože v tomto případě nebude spolehlivá a neprojde zkouškou pravdy, „rozpadne se“.
Jevištní metoda
Metoda inscenovaná (gr. Stadia-step, level) je blízká metodě historické (chronologické). Používá se pouze v lineární komunikaci, kde není povolena zpětná prohlídka, tedy návrat zpět je nemožný. Takže inscenovanou metodu prezentace materiálu lze definovat jako pohyb řečového sdělení z jeviště do jeviště podle logiky vývoje myšlení. Podstatné zde je, že jeviště je jevištěm, segmentem (částí) uvažování, a nikoli skutečností, událostí nebo časem. V jedné fázi může existovat několik faktů, událostí, znamení, vlastností. Metoda fáze vyžaduje určitou úplnost myšlení v každé fázi, jinak nebude mít další fáze silnou podporu (je to jako pokládání cihly, jako důkazový algoritmus, jako fáze práce).
Všechna pokušení vrátit se do předchozí fáze za účelem vyjasnění, doplnění nebo vyvrácení by měl řečník v přípravném období předvídat a odstranit během procesu prezentace materiálu. Pokud to nelze předvídat, pak není třeba se uchýlit k jevištní metodě, protože vyžaduje přísné dodržování linearity ve vývoji myšlenek a speciálního materiálu (jako porcovaný).
Jevištní metoda vyžaduje stupňování tématu po žebříčku nahoru nebo dolů (od malého k velkému a naopak, od konkrétního k obecnému a naopak).
Soustředná metoda
Slovo koncentrát je utvořeno z latinských slov kon- (předpona znamenající sjednocení, společenství, kompatibilita) a centrum (střed, koncentrace). Soustředná metoda se používá, když je potřeba studovat problém. Poté je tento problém umístěn do středu pozornosti (výzkumu) a související, blízké, související problémy, problémy, události, fakta atd. jsou seskupeny kolem něj v kruzích Struktura prezentace připomíná řadu kroužků, do středu jehož hlavním bodem je myšlenka, s níž se kruhy blíže sbíhají, a pak další otázky.
Specifikem koncentrické metody je nutnost neustále se vracet k hlavní myšlence, jakoby s ní srovnávat veškerý ostatní materiál. V různé materiály a v různých kontextech nápad získává nové zajímavé odstíny a konotace. Pod vlivem vnějších faktorů mohou být aktualizovány nové aspekty.
Ve vědeckém vzdělávacím stylu se používá soustředný způsob prezentace. Zde umožňuje postupně navyšovat látku jednoho vzdělávání v kroužcích s věkem dítěte. Po vzdělávacím období člověk pokračuje v získávání znalostí koncentrickou metodou po celý život, protože s věkem se mu odhalují nové aspekty předmětu vědy.
Soustředný způsob prezentace se hojně využívá i v žurnalistice při projednávání životně důležitých problémů pro jednotlivce, národ, společnost, stát, např.: ukrajinská národní myšlenka, vlastenectví, ekologie, občanská společnost, energetická krize, černobylská tragédie, kriminalita atd. .
Technologie a metody výuky literatury Filologie Kolektiv autorů --
1.3.2. Školní programy literární výchovy
klíčová slova:princip koncentrací, chronologický(lineární)princip.
Na základě Státní vzdělávací standard o literatuře a Ukázkové programy základní a kompletní všeobecné vzdělání Podle literatury metodologové vyvíjejí programy určené pro vzdělávací instituce různé typy, odrážející autorské pojetí literární výchovy této skupiny. Programy se liší:
podle cílů,
adresátovi,
Podle zásad výběru prací ke studiu v hodinách literatury a mimo vyučování,
Podle seznamu umělecká díla pro studium.
V moderní škola Nejčastěji používané programy literární výchovy ve všeobecně vzdělávacích institucích jsou programy vytvořené týmy autorů:
Editoval G.I. Belenky a Yu.I. Lyssogo,
Editoval R.N. Buneeva, E.V. Buneeva,
Editoval V.Ya. Korovina,
Editoval T.F. Kurdyumová,
Editoval A.G. Kutuzova,
Editoval V.G. Marantzman.
Pro hloubkové studium Literatura je určena pro pořad editovaný M.B. Ladygina.
Obecná struktura každého programu literární výchovy je založena na společných principech: v 5.–8. ročníku, stejně jako v 11. princip koncentrace ) ve třídách 10–11 – chronologický, nebo lineární princip.
Nové koncepty
Princip koncentrací neboli soustředný princip - princip konstruování literárněvýchovných programů, který je založen na chronologickém studiu děl od folkloristiky a literatury minulosti až po díla moderní literatury v každé třídě základní školy (5.–8. ročník).
Chronologický(lineární)princip– princip tvorby literárních vzdělávacích programů, který je založen na postupném studiu uměleckých děl v chronologickém pořadí v průběhu několika let (od 9. do 11. ročníku).
Úkoly pro samostatnou práci
1. Prozkoumejte programy literární výchovy.
2. Analyzujte obsah jednoho z programů podle diagram:
– vysvětlivka (specifika cílů tohoto programu, jeho adresát, charakteristické rysy);
– hlavní sekce a podsekce programu;
– okruh literárních děl ke studiu;
– dostupnost a přehled obsahu dalších oddílů;
– hodnocení programu.
3. Připravte prezentaci analyzovaného programu a prezentujte ji na praktické hodině.
Samotestovací otázky
1. Jaké jsou charakteristické rysy jednotlivých stupňů literární výchovy promítnuté do programů?
2. Jaká je vnitřní logika, struktura a účelnost programů?
3. Jak srovnávají studium ruské klasické literatury s moderní literaturou, s folklórem, s zahraniční literaturu s literární teorií a kritikou?
4. Který program preferujete a proč? (Programy jsou uvedeny v seznamu literatury.)
Literatura
1. Literární vzdělávací program. 5-11 tříd / Ed. V.Ya. Korovina. – M.: Education, 2002 (a další vydání).
2. Literární program pro střední školy střední škola/ Ed. V.G. Marantzman. – 2. vyd., rev. – Petrohrad, 2000 (a další vydání).
3. Software a metodické materiály. Literatura. 5-11 tříd / Comp. T.A. Kalganová. – 3. vyd., přepracováno. – M.: Drop, 2000 (a další vydání).
4. Programy všeobecně vzdělávacích institucí. Literatura. 1 – 11 tříd / Ed. G.I. Belenky a Yu.I. Baldy. – 2. vyd., rev. – M.: Mnemosyne, 2001 (a další vydání).
5. Programy všeobecně vzdělávacích institucí. Literární vzdělávací program pro všeobecně vzdělávací instituce. 5-11 tříd / Ed. A.I. Knyazhitsky. – M.: Education, 2000 (a další vydání).
Informační zdroje
http://www.school2100.ru/ – Program R.N. Buneeva, E.V. Bu-neeva.
http://www.prosv.ru/ – vydavatelství „Prosveshchenie“.
Tento text je úvodním fragmentem. Z knihy Technologie a metody výuky literatury autor Filologický kolektiv autorů --KAPITOLA 1 Literatura jako akademický předmět v systému školního filologického vzdělávání Literatura jako školní akademický obor má celou sérii charakteristické rysy, které určují jeho zvláštní postavení mezi ostatními školními předměty a nutně musí
Z autorovy knihy1.1. Specifičnost literatury jako vzdělávacího předmětu v systému školního filologického vzdělávání Klíčová slova: vzdělávací obor Filologie, vědecká složka, estetická složka, existenciální složka, komunikativní složka. Kurz školní literatury
Z autorovy knihy1.2. Cíle a cíle literární výchovy Cíle a cíle moderní školní literární výchovy jsou definovány ve Státním vzdělávacím standardu, který je normativním základem pro variační programy, tvořivě koncipované a rozvíjené
Z autorovy knihy1.3.1. Dokumenty upravující obsah literární výchovy Klíčová slova: Státní vzdělávací standard, programy literární výchovy, základní kurikulum. Obsah školní literární výchovy na koncepční úrovni
Z autorovy knihy1.3.3. Složky obsahu školní literární výchovy Klíčová slova: složka vědecká, složka estetická, složka existenciální, složka komunikativní. Určují cíle a cíle literární výchovy, specifika literatury jako vzdělávacího předmětu
Z autorovy knihy1.4. Etapy školní literární výchovy V souladu se státem vzdělávací standard o literatuře v moderní střední škola jsou vymezeny tyto stupně literární výchovy: 1.–4. ročník – primární všeobecný stupeň
Z autorovy knihyKAPITOLA 3 Proces školní literární výchovy 3.1. Podstata a složky procesu školní literární výchovy Nové pojmy: výchovný proces, proces literární výchovy, složky procesu literární výchovy, estetické
Z autorovy knihy3.1. Podstata a složky procesu školní literární výchovy Nové pojmy: vzdělávací proces, proces literární výchovy, složky procesu literární výchovy, estetická složka, existenciální složka, komunikativní
Z autorovy knihy3.3. Předměty studia v procesu literární výchovy Specifičnost literatury jako vzdělávacího předmětu určuje povahu a rysy jejího obsahu. Vraťme se k popisu předmětů studia v kurzu školní literatury Předmět uvedený v předchozím odstavci
Z autorovy knihy3.4.1. Čtení a jeho role v procesu literární výchovy KLÍČOVÝ CITÁT „...To nejlepší a nejpravdivější, co můžeme z různých pedagogických názorů na výuku literatury na gymnáziích vyčíst, je, že potřebujeme číst spisovatele. Čtení je základem teoretické
Z autorovy knihy3.4.3. Typy čtení v procesu literární výchovy UŽITEČNÝ CITÁT „Čtení je okno, kterým děti vidí a poznávají svět a sebe. Otevírá se dítěti pouze tehdy, když spolu se čtením současně s ním, a ještě před prvním otevřením knihy,
Z autorovy knihy3.5. Pedagogická komunikace v procesu literární výchovy 3.5.1. Komunikace jako hlavní mechanismus interakce ve vzdělávacím procesu UŽITEČNÁ CITÁT „Komunikace je osobní kontakt, přímá interakce, výměna informací ústní nebo písemnou formou
Z autorovy knihy3.5.2. Dialogická komunikace v procesu literární výchovy Klíčové pojmy: dialog, dialogičnost, monologičnost, dialogická zkušenost. UŽITEČNÝ CITÁT „Dialog je jedinou formou vztahu s člověkem jako jednotlivcem, který zachovává jeho svobodu a neúplnost.“ MM.
Z autorovy knihyKAPITOLA 4 Organizace procesu literární výchovy Klíčová slova: organizační forma výuky, mimoškolní aktivity, klasifikace hodin, netradiční hodina, struktura hodin, samostatná činnost. UŽITEČNÁ CITÁT „Organizační forma školení -
Z autorovy knihy4.1. Formy organizace procesu literární výchovy Hlavní formy organizace procesu literární výchovy školáků jsou: vyučovací hodina; samostatná činnost žáků; mimoškolní aktivity Úspěšná realizace literárního procesu
Z autorovy knihy6.2. Projektová metoda v procesu školní literární výchovy Mezi žákovské metody zvláštní místo v procesu moderní literární výchovy školáků patří do projektové metodiky. Metodisté v zahraniční i ruské vědě
3. Didaktická spirálaLineární a soustředné návrhy kurikula
Obsah akademických předmětů a částečně i způsoby jejich výuky jsou uvedeny v učebních plánech, které jsou dokumenty stanovující skladbu a posloupnost látky předkládané ke studiu v jednotlivých předmětech s jejím rozdělením podle ročníků studia, sekcí a témat. . U každého tématu je uvedeno množství znalostí a metody činnosti. Program určuje výsledky učení, mezioborové vazby a základní znalosti potřebné ke studiu sekce nebo tématu.
Historicky existovaly dva hlavní systémy pro vytváření vzdělávacích programů - lineární A koncentrický.
První z nich je jednodušší: předpokládá sekvenční studium materiálu, zpravidla bez návratu ke studovanému tématu. Tato struktura je logická a ekonomická, nezajišťuje však dostatečně hloubku propracování, zejména v juniorské třídy.
Lineární programy se využívají především v malých (koncepčně) a krátkých (z hlediska času) kurzech, které se vejdou do jednoho akademického roku. V koncentrických programech je kurz realizován formou dvou a více soustředění. Koncentráty , z nichž každá je relativně autonomní, plný kurz jsou stavěny pro více věkových skupin školáků, kteří postupně studují jednotný systém soustředných kurzů a postupně si rozšiřují obzory ve studovaném oboru
. V každém soustředění se student vrací k základním pojmům a základním zákonitostem tohoto předmětu.
Jak studenti dospívají a vyvíjejí se, přecházejí od koncentrace ke koncentraci a shromažďují jak základní znalosti, tak praktické zkušenosti s jejím používáním.
Systém koncentrace vyžaduje podstatně více času na studium. Zároveň otevírá možnosti pro hlubší rozvoj a trvalejší upevňování znalostí.
Úvod do didaktické spirály, příklady různé systémy, často se rodí kompromisní nápady, které dávají vzniknout nový systém, spojující výhody a minimalizující nevýhody obou původních systémů. Tak ze syntézy lineárních a soustředných systémů vznikl dnes již rozšířený systém, tzv didaktická spirála . Didaktická spirála se od běžného soustředného systému plánování vzdělávacího materiálu liší kontinuitou přechodu mezi koncentracemi . Proto didaktická spirála jako systém pro konstrukci vzdělávacích programů a organizování vzdělávací proces našla své místo ve velkých víceletých kurzech, které tvoří základ dalšího vzdělávání. Jedná se například o matematiku. Základní škola a centrální třídy střední školy (základní škola), pracující s celými a racionálními čísly, tvoří první větev didaktické spirály ve vyšších třídách (základní škola), kde reálná a komplexní čísla, pojem limita a prvky; jsou zavedeny matematické analýzy, matematika stoupá do další větve spirály, v maturitních a specializovaných hodinách matematiky (a dále v vyšší škola
) začíná další větev didaktické spirály - diferenciální a integrální počet. Jedná se o biologii s jejími jednotlivými předměty: po úvodním kurzu přírodopisu na základní škole se studují jednotlivé biologické disciplíny - botanika, zoologie, anatomie - s cílem dosáhnout specializovaného stupně vzdělávání jednotná věda
- biologie - s bohatou zásobou pojmů a znalostí nashromážděných během předchozího kola didaktické spirály. Takové jsou dějiny, v nichž je počáteční větev didaktické spirály vystavěna z řady samostatných (ovšem smysluplně promyšlených a metodicky uspořádaných) příběhů z historie své vlasti a rodné země, probíraných v nižších ročnících. Další větev spirály tvoří řada kurzů sledujících chronologické éry lidské civilizace – od Starověký svět , přes Řecko a Řím, až po středověk a moderní dějiny. Konečně v závěrečných specializovaných třídách vstupují školáci do nové větve spirály, kde se mohou orientovat nejen moderní historie , ale i obecně sociální problémy
Snadno je vidět, že didaktická spirála přímo navazuje na strukturální členění každého dlouhého souvislého vzdělávacího kurzu na tři složky – propedeutickou, základní a profilovou. Toto propojení komponent - obratů didaktické spirály - potvrzuje vzdělávací standard.
Didaktická spirála kurzu informatikyVe školním kurzu informatiky jsou přítomny nebo by v každém případě měly být přítomny všechny tři uvedené otáčky didaktické spirály 8. Kvůli tomu je nutné si uvědomit, že pedagogické úkoly, které na každé větvi spirály vyvstávají, se od sebe liší téměř ve všech kategoriích vzdělávacího procesu - cíle, obsah, formy, prostředky i metodika.
Je známo, že cíle (systém znalostí, schopností, dovedností a kompetencí utvářený v žákovi) na třech otáčkách didaktické spirály výuky informatiky jsou různé.
Tyto obory se liší i obsahem školení: příkazové systémy, algoritmy, přímo a programově řízené vykonavatele - v propedeutickém kole, datové struktury a řídicí struktury v algoritmech a modulárních systémech v informačních technologiích - v základním, jazykové systémy procedurálních a objektově orientované programování - na profilovém .
Herní formy, uchvacující mladší školáky, bude nudit středoškoláky, kteří cítí potřebu schematizovat a abstrahovat znalosti.
Prostředky jsou také nesrovnatelné: mladší mají softwarové vykonavatele a roboty, starší mají vícejazyčné platformy na vysoké úrovni.
V důsledku toho se metody velmi liší: zkušený učitel pracující se středoškolskými studenty je často v rozpacích a omezený, když musí pracovat s dětmi.
Je důležité si uvědomit, že přechod z jednoho obratu do druhého je nejen opodstatněný (např. požadavky vývojové psychologie), ale také zvládnutelný. Při probírání souvislého školního kurzu informatiky tedy nevyvstává otázka zařazení programovacích prvků a zejména znalosti systémů programovacích jazyků do takového kurzu. Přitom na první zatáčce spirály souvislého školního informatického vzdělávání - v propedeutickém kurzu informatiky - chybí programování (i když řada experimentů nejenže nepopírá možnost studia a zvládnutí začátků programování pro děti mladšího školního věku, ale zahrnují také lekce programování v jazycích). Absence programovacích mechanismů v promyšleném propedeutickém kurzu není náhodná (viz „ Propedeutický kurz informatiky“): pojem proměnné, její název, typ a hodnoty, které leží v základech programování, stejně jako řídicí struktury a datové struktury, vyžadují úroveň mentální zralosti, kterou lze formovat základním kurzem - do 8. nebo v lepším případě sedmá třída. První otočka spirály metodicky připravuje školáky na zavádění takových důležitých pojmů pomocí algoritmů, jejich typů a vlastností, s pomocí performerů a jejich řídících systémů, pomocí dovedností vyhledávání informací a detekce objekt v množině na základě dané charakteristiky.
Základní pojmy z informatiky na základní úrovni lze získat pomocí jazykových nástrojů pedagogicky zaměřených jazyků resp konstrukčně-procesní jazyky vysoká úroveň(Rapier, KuMir, Pascal), ale přejít na další stupeň informatického vzdělávání - specializovaného - dnes je již nutné software založené na nových konceptech - objektově orientované programování.
Didaktická spirála témat v kurzuMezi ostatními školními obory je informatika atraktivní tím, že didaktická spirála se využívá nejen při organizování souvislého kurzu, ale i v rámci jeho jednotlivých (docela objemných) témat. Zde je typický příklad – téma úpravy textových informací. Začíná na propedeutické úrovni. Například ve známém softwarovém a metodickém systému Robotlandia je hlavním nástrojem tématu upravený výukový editor Mikron. Jedná se o jednoduchý monospace editor, jehož omezení vyvolávají u specialisty na technologii zpracování textových informací blahosklonný úsměv. Neměli bychom však zapomínat, že k Micronu, který potěší děti, přišli poté, co se seznámili s řádkovým editorem (zejména s poli pro zadávání příkazů v performerech a simulátorech). A nyní vycházejí na širokou plochu celé obrazovky! Ve skutečnosti existuje tolik nových forem práce, že děti neztrácejí zájem o možnosti Micronu na poměrně dlouhou dobu. A ke změně svého koníčka bude potřebovat nový podnět. Na typický úkol kontextová substituce, která se často vyskytuje v
Způsob úpravy textu je navržen tak, aby učitel děti k takovému úkolu vedl ve chvíli, kdy dozrává potřeba pokročilejšího nástroje. V lekcích se objevuje MicroWorld - výukově zaměřený textový editor s možností zpracování více oken, využívající blokové struktury, s tabulkami a schopností zpracovávat tabulková data, s makry a... samozřejmě s kontextovou náhradou. Velké množství V MicroWorldu jsou zvládnuty základní pojmy z oblasti zpracování textu a obecné techniky úpravy informací. Ale později, když vyvstane potřeba ukázat důležitost jednotného rozhraní v různých technologických systémech, dozrává přechod do dalšího kola tématu, kdy se školáci seznámí s profesionálním editorem Word.
Věnujte pozornost umístění tří textových editorů - Mikron, MicroWorld a Word - ve školním kurzu informatiky: první z nich pracuje na propedeutickém obratu didaktické spirály průběžného kurzu, druhý - na dalším turnusu, v základní škola, Slovo - začíná na přechodu z druhého turnusu do třetího, na začátku profilový kurz informatika. To umožňuje školákům učit informační technologie nikoli jako recept na tlačítkové techniky, ale jako disciplínu, která formuje jejich pohled na svět. Téma „Editace textových informací“ pokládá základy pro studium dalších technologických nástrojů a upevňuje základy dříve zvládnutých dovedností a schopností operačního stylu myšlení. Na základě tohoto didaktického posouzení technologie zpracování textu je užitečné, aby učitel promyslel klasifikaci pojmů, mechanismů a operací nové téma
. (Je důležité zdůraznit, že diskutovaná klasifikace není užitečná ani tak pro konkrétní metodická doporučení pro předávání nových vzdělávacích informací studentům, ale pro utváření jasné představy učitele o invariantech úpravy textu, jinými slovy o místo a způsoby prezentace studovaného tématu v obecné metodice výuky informatiky.) První kategorie zahrnuje nejvíce obecné pojmy a metodologické techniky, které jsou invariantní a společné pro všechny editory informací bez ohledu na typ jejich prezentace. Na obrázku invarianty úpravy informací
Invarianty informačních editorů se používají jako základ pro analogie v tématu editace grafických informací bezprostředně navazujících na Mikron a později v tématu hudebních informací.
Druhou kategorii tvoří koncepty a operace, které berou v úvahu rysy textové reprezentace informací a jsou společné všem textovým editorům bez ohledu na jejich účel a úroveň složitosti. Zde jsou pojmenováni základní operace úpravy textu. Základní operace editace textu bude potřeba řešit nejen při studiu Micronu, ale i v navazujících fázích dalšího vzdělávání informatiky při studiu dalších nástrojů pro úpravu textu (vzdělávacích i odborných).
Konečně třetí kategorie zahrnuje specifické funkce textového editoru Mikron. Právě v takových rysech se orientace odráží softwarový produkt pro konkrétní oblast - metodologii raného kurzu informatiky.
Pochopení klasifikace mechanismů úpravy textu, jejich rozdělení na invarianty úpravy informací, základní operace uvažovaný editor jako typický představitel nástrojů pro zpracování textu a v neposlední řadě specifické vlastnosti konkrétního editoru umožňují učiteli správně se orientovat v didaktické spirále tématu i v používání analogií při studiu „paralelních“ témat - editace grafických a hudebních informací, zpracování číselných informací.
Didaktická spirála určitého tématu může být podnětem pro přechod do dalšího kola didaktické spirály. Takto byla například otázka takového přechodu vyřešena v prvním tuzemském dvousložkovém softwarovém a metodickém systému „Schoolgirl“, který se skládal z Robik – jazyka pro ovládání robotických performerů a Rapier – vzdělávacího strukturovaného programovacího jazyka. . školáci základní škola osvojil si metody přímého a programového řízení provádějících robotů v Robiku do doby, než se v úlohách pro roboty začaly objevovat výpočty aritmetických výrazů (úloha dobře známá studentům ze školních hodin matematiky). A v této nové situaci byl pro výpočty navržen systém příkazů, který vyrostl z Robika, kde sčítání s přiřazením výsledku bylo napsáno takto:
PŘIDAT HODNOTU DO BUŇKY PODLE JMÉNA A
S HODNOTOU V BUŇCE PODLE JMÉNA B A
UMÍSTĚTE VÝSLEDEK DO BUŇKY JMÉNO D
Takový příkaz ohromil školáka (který ještě netušil o možnosti kompaktních zápisů v programovacích jazycích) svou těžkopádností.
Důležitost takového příkazu je jasně viditelná, to je začátek zvládnutí konceptu proměnné. A přestože pracujete na principu srážení syntaktických struktur, můžete postupně přejít ke kratším formám stejného příkazu:
SLOŽIT A S B UMÍSTĚTE V D
Skutečné zadostiučinění však pro školáky nastává, když učitel nabídne k použití nový nástroj - jazyk Rapier, kde se výpočetní vzorec píše téměř stejně jako v hodině matematiky:
A+ B–>D
8 Vnitropředmětový informační standard totiž počítá s jiným, ani ne tak vědeckým a didaktickým, jako spíše organizačním zařazením složek struktury řízení vzdělávání - federální, regionální A škola. V rámci této druhé klasifikace se mnoho zásadních problémů rozvoje vzdělávání - materiální zdroje, strategie přípravy personálu, metody rozhodování - přesouvá z vědecké úrovně do úrovně administrativní, což nemůže vést k bolestivým konfliktům ve vzdělávacím systému. Například otázka zřízení kurzu pro rané vzdělávání v informatice (propedeutický kurz) na konkrétní škole je dána do kompetence ředitele školy (a nikoli v oblasti vědeckých, didaktických argumentů pro rané vzdělávání v informatice). ), který v podmínkách normativního financování škol na hlavu nutí ředitele školy (zejména venkovské malotřídní) rozhodovat se spíše oportunisticky než vědecky.
