Վիգոտսկու մշակութային-պատմական տեսությունը հակիրճ ուրվագծում է հիմունքները. Վիգոտսկու մշակութային-պատմական տեսությունը. Նախ, բարձր մտավոր գործառույթներն ունեն անուղղակի կառուցվածք

Երեխայի հոգեկանի զարգացման մշակութային-պատմական տեսությունը հիմնվել է Լ. Էլկոնինա. Որպես զարգացման դիտարկման հիմնական սկզբունք, Լ. Հոգեկան զարգացման էությունը մարդու վարքի և հոգեկանի յուրացման գործընթացն է։ Մտավոր զարգացման ուսումնասիրությունը հնարավոր է մարդու գիտակցության և մարդկային համայնքին բնորոշ մշակութային գործիքների զարգացման ուսումնասիրությանը համահունչ:

L.S.-ի հայեցակարգի հիմնական գաղափարը. Վիգոտսկու գաղափարը մտավոր զարգացման գործընթացում իրական և իդեալական ձևերի փոխհարաբերությունների մասին է: Իդեալական ձևը, ըստ L.S. Vygotsky- ի, արտացոլում է մշակութային վարքագծի ձևերը, որոնք ձևավորվել են մարդկության պատմական զարգացման ընթացքում: Մշակույթը պարունակում է վարքի պատրաստի ձևեր, կարողություններ և անհատականության գծեր, որոնք պետք է տիրապետեն երեխային իր զարգացման գործընթացում: Զրկված լինելով մշակութային (իդեալական) ձևերի հետ փոխազդեցությունից, աճող մարդը չի կարողանա զարգացնել հատուկ մարդկային որակներ:

Իրական ձևերն են բնական հատկություններանձի, որոնք օրգանական հիմք են հանդիսանում նրա մտավոր որակների զարգացման համար։ Զարգացման ընթացքում սկզբնական («բնական») մտավոր գործառույթները վերածվում են ավելի բարձր («մշակութային») մտավոր գործառույթների: Բարձրագույն մտավոր գործառույթներ, ինչպիսիք են հայեցակարգային մտածողությունը, ռացիոնալ խոսքը, տրամաբանական հիշողությունը, կամավոր ուշադրությունը, կամային վարքագիծը, հուզական ընկալումը և այլն: - երեխայի հոգեկանում նոր ձևավորումներ են դառնում նրա զարգացման գործընթացում, բայց մշակույթում դրանք պարունակվում են մտավոր պատկերների տեսքով. սոցիալական նորմեր, արժեքային հարաբերություններ, գործունեության մեթոդներ եւ այլն։ Այսպիսով, երեխայի զարգացման առաջին քայլերից ամենաբարձր իդեալական ձևը ազդում է երեխայի հոգեկանի սկզբնական ձևերի ձևավորման վրա:

Մեծահասակն օգնում է երեխային տիրապետել բնական մտավոր գործառույթներին՝ հաղորդակցության գործընթացում նրան ներկայացնելով մշակութային առումով գոյություն ունեցող մտավոր գործիքներ (բնական լեզու, նշանների համակարգեր, խորհրդանիշներ, առասպելներ): Ի տարբերություն զարգացման այլ տեսությունների, որտեղ զարգացման հիմնական ձևը ադապտացիան է, մշակութային-պատմական տեսությունը զարգացումը դիտարկում է որպես յուրացում։ Զարգացման շարժիչ ուժերը, ըստ Լ.

Լ. Մանկության զարգացումը հետերոխրոմիկ է, այն ունի իր ռիթմը, որը փոխվում է տարբեր տարիներկյանքը՝ չհամապատասխանելով ժամանակի ռիթմին։ Մարդու հոգեկանում յուրաքանչյուր կողմ ունի զարգացման իր օպտիմալ շրջանը (անհավասարության օրենքը): Զարգացումը որակական փոփոխությունների հաջորդականություն է։

Ուսանողները և գործընկերները Լ.Ս. Վիգոտսկին շարունակեց զարգացնել իր տեսությունը: Այսպիսով, Ա.Ն. Լեոնտևը մանրամասնորեն մշակել է մտավոր զարգացման պայմանները գործունեության մոտեցման համատեքստում: Ընդհանուր սկզբունքԱյս գաղափարն այն է, որ ներքին մտավոր գործունեությունը բխում է գործնական գործունեությունև ունի նույն կառուցվածքը։ Հետևաբար, ուսումնասիրելով գործնական գործունեությունը, մենք ըմբռնում ենք մտավոր զարգացման օրենքները. Գործնական գործունեության կազմակերպումը կառավարելով՝ մենք վերահսկում ենք ներքին մտավոր գործունեությունը։ Այնուամենայնիվ, գիտակցության դինամիկ կառուցվածքի կառուցման այս մոտեցումը հանգեցրեց նրան, որ հեղինակը գիտակցությունը սահմանեց գործունեության հասկացության միջոցով: Ժամանակին Լ.Ս. Վիգոտսկին կանխատեսեց փակուղու հնարավորությունը բոլոր բացատրական սկզբունքի ձևակերպման մեջ, որը կնվազեցնի մարդկային հոգեկանի ամբողջ բարդությունը մինչև տարրեր (գործունեության կառուցվածք): Գործունեության տեսությանը համապատասխան՝ անհատականության ձևավորումը նման է միայն մարդու մոտիվացիոն ոլորտի ձևավորմանը (այս հարցի ավելի մանրամասն քննարկումը կարելի է գտնել Լ.Ի. Բոժովիչի աշխատություններում):

Ուսումնասիրելով անհատական ​​զարգացման օրինաչափությունները՝ Ա.Ն. Լեոնտևը մատնանշեց հիմնական մեխանիզմը՝ «մոտիվների անցում դեպի նպատակ»՝ նպատակներից մեկի վերածումը անկախ շարժառիթի:

Ա.Ն. Լեոնտևը շարունակեց զարգացնել Լ.Ս. Վիգոտսկին գործունեության առաջատար տեսակի մասին, որի շրջանակներում ձևավորվում է տարիքային կենտրոնական նոր ձևավորումը և որը սահմանում է զարգացման ուղղությունը: Աշխատանքների շնորհիվ Ա.Ն. Լեոնտևի, առաջատար գործունեությունը սահմանվում է որպես հայեցակարգ և համարվում է հոգեկան զարգացման պարբերականացման չափանիշ, երեխայի հոգեբանական տարիքի ցուցանիշ: Ստեղծագործորեն զարգացնելով այս գաղափարը՝ Դ.Բ. Էլկոնինը առաջարկեց մանկության պարբերականացում, որը մնում է հիմնականներից մեկը կենցաղային հոգեբանությունմինչև այսօր։

Հոգեկան զարգացման խնդրին գործունեության մոտեցմանը համահունչ Պ.Յա. Գալպերինը առաջարկեց մտավոր գործողությունների փուլ առ փուլ ձևավորման տեսություն, որն ուսումնասիրում էր արտաքին գործունեության ներքին գործունեության անցման առանձնահատկությունները, ինտերիերացման գործընթացի օրինաչափությունները օնտոգենեզում:

Վ.Պ. Զինչենկոն փորձ է արել ստեղծել մարդու գենոմ՝ համատեղելով Լ.Ս.-ի մշակութային-պատմական տեսության գաղափարները։ Վիգոտսկին և Ա.Ն.-ի գործունեության տեսությունը. Լեոնտև. Հեղինակը ուսումնասիրում է գիտակցության զարգացումը հոգեկանի 4 ուղղաձիգների ձևավորման միջոցով, որոնք միահյուսված են միմյանց՝ «ես», «գործունեություն», «գործառական օրգաններ», որոնց միջոցով կառուցվում է իրականությունը, «հոգևոր սարքավորումներ»՝ միջնորդներ, հոգեբանական գործիքներ:

Մշակութային-պատմական տեսության գաղափարները զարգացման հոգեբանության զարգացման ներկա փուլում արդյունավետորեն զարգանում և զտվում են անվան հոգեբանության ինստիտուտի աշխատակիցների հետազոտություններում: Լ.Ս. Vygotsky RSUH-ի ղեկավարությամբ Գ.Գ. Կրավցովան և Է.Է. Կրավցովա; նրանց տեսակետը օնտոգենեզի օրինաչափությունների վերաբերյալ մանրամասն ներկայացված է ձեռնարկում Ն.Ն. Նոսկովա «Հոգեբանություն տարիքային զարգացումմարդ»:

Զարգացման հոգեբանության մեջ սոցիալականացման ուղղությունը առաջացել է որպես սուբյեկտ-միջավայր համակարգում փոխհարաբերությունները սահմանելու փորձ՝ սոցիալական համատեքստի կատեգորիայի միջոցով, որում զարգանում է երեխան:

Այս ուղղության հասկացությունների վերլուծությունը սկսում ենք Լ.Ս. Վիգոտսկին, ըստ որի՝ մարդու մտավոր զարգացումը պետք է դիտարկել նրա կյանքի մշակութային և պատմական համատեքստում։

Այսօրվա ըմբռնման տեսանկյունից «մշակութային-պատմական» արտահայտությունը պատմական տեսանկյունից վերցված ասոցիացիաներ է առաջացնում ազգագրության և մշակութային մարդաբանության հետ։ Բայց օրոք Լ.Ս. Վիգոտսկու «պատմական» բառը կրում էր հոգեբանության մեջ զարգացման սկզբունքը մտցնելու գաղափարը, իսկ «մշակութային» բառը ենթադրում էր երեխայի ընդգրկում սոցիալական միջավայրում, որը մշակույթի կրողն է որպես մարդկության կողմից ձեռք բերված փորձ: .

Լ.Ս.-ի աշխատություններում. Վիգոտսկին, մենք չենք գտնի այն ժամանակվա սոցիալ-մշակութային համատեքստի նկարագրությունը, բայց կտեսնենք նրան շրջապատող սոցիալական միջավայրի հետ փոխգործակցության կառույցների կոնկրետ վերլուծություն: Հետևաբար, թարգմանվել է ժամանակակից լեզու, գուցե տեսությունը Լ.Ս. Վիգոտսկուն պետք է անվանել «ինտերակտիվ-գենետիկ»: «Ինտերակտիվ» - քանի որ այն համարում է երեխայի իրական փոխազդեցությունը սոցիալական միջավայրի հետ, որտեղ զարգանում է հոգեկանն ու գիտակցությունը, և «գենետիկ», քանի որ իրականացվում է զարգացման սկզբունքը:

Լ.Ս.-ի հիմնարար գաղափարներից մեկը. Վիգոտսկի - որ երեխայի վարքագծի զարգացման մեջ անհրաժեշտ է տարբերակել երկու միահյուսված գծեր: Մեկը բնական «հասունացումն» է։ Մյուսը մշակութային կատարելագործումն է, մշակութային վարքագծի ու մտածելակերպի տիրապետումը։

Մշակութային զարգացումը բաղկացած է վարքագծի այնպիսի օժանդակ միջոցների յուրացումից, որոնք մարդկությունը ստեղծել է իր պատմական զարգացման գործընթացում, ինչպես օրինակ լեզուն, գիրը, թվային համակարգը և այլն. մշակութային զարգացումը կապված է վարքագծային տեխնիկայի յուրացման հետ, որոնք հիմնված են նշանների օգտագործման վրա՝ որպես այս կամ այն ​​հոգեբանական գործողության իրականացման միջոց: Մշակույթը փոփոխում է բնությունը մարդկային նպատակներին համապատասխան. գործողության մեթոդը, տեխնիկայի կառուցվածքը, հոգեբանական գործողությունների ամբողջ կառուցվածքը փոխվում է, ճիշտ այնպես, ինչպես գործիքի ներառումը վերադասավորում է աշխատանքային գործողության ամբողջ կառուցվածքը: Երեխայի արտաքին գործունեությունը կարող է վերածվել ներքին գործունեության, արտաքին տեխնիկան կարծես թե աճում է և դառնում ներքին (ինտերիերիզացված):

Լ.Ս. Վիգոտսկուն տիրապետում է երկու կարևոր հասկացությունների, որոնք սահմանում են տարիքային զարգացման յուրաքանչյուր փուլ՝ զարգացման սոցիալական իրավիճակի հայեցակարգը և նոր ձևավորման հայեցակարգը:

Լ.Ս.-ի զարգացման սոցիալական իրավիճակում. Վիգոտսկին նկատի ուներ եզակի, տարիքային, բացառիկ, եզակի և անկրկնելի հարաբերությունները, որոնք զարգանում են յուրաքանչյուր նոր փուլի սկզբում մարդու և նրան շրջապատող իրականության միջև, առաջին հերթին սոցիալական: Զարգացման սոցիալական իրավիճակը հանդիսանում է ելակետ բոլոր հնարավոր փոփոխությունների համար այս ժամանակահատվածում, և որոշում է այն ճանապարհը, որով մարդը ձեռք է բերում որակյալ կրթությունզարգացում։

Նորագոյացություն L.S. Վիգոտսկին այն սահմանեց որպես անձի որակապես նոր տեսակ և մարդկային փոխազդեցություն իրականության հետ, որն ամբողջությամբ բացակայում է իր զարգացման նախորդ փուլերում:

Լ.Ս. Վիգոտսկին հաստատեց, որ երեխան ինքն իրեն (իր վարքագիծը) տիրապետելիս անցնում է նույն ճանապարհով, ինչ արտաքին բնությանը յուրացնելիս, այսինքն. դրսից. Նա տիրապետում է իրեն որպես բնության ուժերից մեկը՝ նշանների մշակութային հատուկ տեխնիկայի օգնությամբ։ Իր անձի կառուցվածքը փոխած երեխան արդեն այլ երեխա է, որի սոցիալական գոյությունը չի կարող էապես չտարբերվել ավելի վաղ տարիքի երեխայի գոյությունից։

Զարգացման թռիչքը (զարգացման սոցիալական իրավիճակի փոփոխությունը) և նոր կազմավորումների առաջացումը պայմանավորված են զարգացման հիմնարար հակասություններով, որոնք զարգանում են կյանքի յուրաքանչյուր հատվածի ավարտին և «մղում» զարգացումը առաջ (օրինակ, առավելագույն բացության միջև. հաղորդակցություն և հաղորդակցման միջոցների բացակայություն - խոսքի մանկության մեջ աճի առարկայի հմտությունների և նախադպրոցական տարիքում դրանք «մեծահասակների» գործունեության մեջ իրականացնելու անկարողության միջև և այլն).

Ըստ այդմ, տարիքը Լ.Ս. Վիգոտսկին այն սահմանեց որպես երեք կետ նշանակելու օբյեկտիվ կատեգորիա. 1) զարգացման որոշակի փուլի ժամանակագրական շրջանակը, 2) զարգացման կոնկրետ սոցիալական իրավիճակը, որը զարգանում է զարգացման որոշակի փուլում, 3) որակական նոր ձևավորումներ, որոնք առաջանում են դրա ներքո: ազդեցություն.

Իր զարգացման պարբերականացման ժամանակ նա առաջարկում է փոփոխական կայուն և կրիտիկական տարիքներ։ Կայուն ժամանակաշրջաններում (մանկություն, վաղ մանկություն, նախադպրոցական տարիք, կրտսեր դպրոցական տարիք, պատանեկությունև այլն) առկա է զարգացման և կրիտիկական ժամանակաշրջանների փոքր քանակական փոփոխությունների դանդաղ և կայուն կուտակում (նորածինների ճգնաժամ, կյանքի առաջին տարվա ճգնաժամ, երեք տարվա ճգնաժամ, յոթ տարվա ճգնաժամ, սեռական հասունության ճգնաժամ, 17 տարվա ճգնաժամ: և այլն) այս փոփոխությունները հայտնաբերվում են կտրուկ առաջացող անդառնալի նորագոյացությունների տեսքով։

Զարգացման յուրաքանչյուր փուլում միշտ կա կենտրոնական նոր ձևավորում, կարծես ղեկավարում է զարգացման ամբողջ գործընթացը և բնութագրում է երեխայի ամբողջ անհատականության վերակազմավորումը որպես ամբողջություն նոր հիմքի վրա: Տվյալ տարիքի հիմնական (կենտրոնական) նորագոյացությունների շուրջ տեղակայվում և խմբավորվում են բոլոր մյուս մասնակի նորագոյացությունները՝ կապված երեխայի անհատականության առանձին ասպեկտների հետ և զարգացման գործընթացները՝ կապված նախորդ տարիքի նորագոյացությունների հետ:

Այն զարգացման պրոցեսները, որոնք քիչ թե շատ անմիջականորեն կապված են հիմնական նորագոյացության՝ Լ.Ս. Վիգոտսկին անվանում է զարգացման կենտրոնական գծերը տվյալ տարիքում, իսկ մնացած բոլոր մասնակի գործընթացներն ու փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում տվյալ տարիքում, անվանում են զարգացման երկրորդական գծեր։ Անշուշտ պետք է ասել, որ գործընթացները, որոնք տվյալ տարիքում զարգացման կենտրոնական գծեր էին, հաջորդում դառնում են կողմնակի գծեր, և հակառակը, նախորդ դարաշրջանի կողային գծերը առաջին պլան են մղվում և դառնում կենտրոնական գծեր նորում, քանի որ դրանց իմաստը փոխվում է և տեսակարար կշիռըզարգացման ընդհանուր կառուցվածքում փոխվում է դրանց կապը կենտրոնական նորագոյացության հետ։ Հետևաբար, մի փուլից մյուսին անցնելու ընթացքում վերակառուցվում է ողջ տարիքային կառուցվածքը։ Յուրաքանչյուր տարիք ունի յուրահատուկ, յուրահատուկ և չկրկնվող կառուցվածք։

Զարգացումը հասկանալով որպես ինքնաշարժման, շարունակական առաջացման և ինչ-որ նորի ձևավորման շարունակական գործընթաց, նա կարծում էր, որ «կրիտիկական» ժամանակաշրջանների նոր ձևավորումները հետագայում չեն պահպանվում այն ​​տեսքով, որով առաջանում են կրիտիկական ժամանակաշրջանում և չեն ներառվում որպես անհրաժեշտ բաղադրիչ ապագա անհատականության ամբողջական կառուցվածքում: Նրանք մահանում են՝ կլանվելով հաջորդ (կայուն) դարաշրջանի նոր գոյացություններով, ընդգրկվելով դրանց կազմի մեջ, տարրալուծվելով և վերածվելով դրանց։

Հսկայական բազմակողմ աշխատանքն առաջնորդեց Լ.Ս. Վիգոտսկին ուսուցման և զարգացման միջև կապի հայեցակարգի կառուցմանը, որի հիմնարար հասկացություններից մեկը պրոքսիմալ զարգացման գոտին է:

Մենք թեստերով կամ այլ միջոցներով որոշում ենք երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակը։ Բայց միևնույն ժամանակ, լիովին անբավարար է հաշվի առնել, թե ինչ կարող է և անում է երեխան այսօր և հիմա, կարևոր է, թե ինչ կարող է և կկարողանա անել վաղը, թե ինչ գործընթացներ են, նույնիսկ եթե այսօր ավարտված չեն. հասունանալով»։ Երբեմն, խնդիրը լուծելու համար, երեխային անհրաժեշտ է ուղղորդող հարց, ցուցում, թե ինչպես լուծել այն և այլն: Այնուհետև առաջանում է իմիտացիա, քանի որ այն ամենը, ինչ երեխան չի կարող ինքնուրույն անել, բայց որը նա կարող է սովորել կամ որը նա կարող է կատարել մեկ այլ, ավելի մեծահասակների կամ ավելի մեծերի ղեկավարությամբ կամ համագործակցությամբ։ բանիմաց մարդ. Բայց այն, ինչ այսօր երեխան կարող է անել համագործակցության և առաջնորդության ներքո, վաղը նա կարող է ինքնուրույն անել: Ուսումնասիրելով այն, ինչ երեխան կարողանում է ինքնուրույն իրականացնել, մենք քննում ենք երեկվա զարգացումը: Ուսումնասիրելով, թե երեխան ինչի է ունակ համագործակցության մեջ, մենք որոշում ենք վաղվա զարգացումը` պրոքսիմալ զարգացման գոտին:

Լ.Ս. Վիգոտսկին քննադատում է հետազոտողների դիրքորոշումը, ովքեր կարծում են, որ երեխան պետք է հասնի զարգացման որոշակի մակարդակի, նրա գործառույթները պետք է հասունանան, նախքան ուսումը սկսելը: Պարզվում է, կարծում էր նա, որ ուսումը «հետ է մնում» զարգացումից, զարգացումը միշտ առաջ է գնում սովորելուց, սովորելը պարզապես կառուցվում է զարգացման վրա՝ ըստ էության ոչինչ չփոխելով։

Լ.Ս. Վիգոտսկին բոլորովին հակառակ դիրքորոշում առաջարկեց. միայն այն է, որ լավ է ուսուցումը, որն առաջ է զարգացումից՝ ստեղծելով պրոքսիմալ զարգացման գոտի: Կրթությունը զարգացում չէ, այլ անձի ոչ թե բնական, այլ մշակութային և պատմական հատկանիշներ ունեցող երեխայի զարգացման գործընթացում ներքուստ անհրաժեշտ և համընդհանուր պահ: Մարզումների ժամանակ ստեղծվում են ապագա նոր կազմավորումների նախադրյալներ, իսկ պրոքսիմալ զարգացման գոտի ստեղծելու համար, այսինքն. առաջացնում են մի շարք ներքին զարգացման գործընթացներ, անհրաժեշտ են ճիշտ կառուցված ուսումնական գործընթացներ:

Վաղ մահը կանխել է Լ.Ս. Վիգոտսկին իր գաղափարները բացատրելու համար: Նրա տեսության իրականացման առաջին քայլն արվել է 30-ականների վերջին։ Խարկովի դպրոցի հոգեբաններ (Ա.Ն. Լեոնտև, Ա.Վ. Զապորոժեց, Պ.Ի. Զինչենկո, Պ.Յա. Գալպերին, Լ.Ի. համապարփակ ծրագիրԵրեխայի հոգեկանի զարգացման վերաբերյալ հետազոտություն (ուսումնասիրվել է երեխայի մտավոր զարգացման մեջ առաջատար գործունեության դերը, երեխաների խաղի բովանդակությունն ու կառուցվածքը, սովորելու գիտակցությունը և այլն): Դրա հայեցակարգային առանցքը գործողությունն էր, որը գործում էր և որպես հետազոտության առարկա և որպես ձևավորման առարկա։ «Վիգոտչանները» մշակեցին օբյեկտիվ գործունեության հայեցակարգը, որը դարձավ հիմքը հոգեբանական տեսությունգործունեությանը։

20-30-ական թվականներին ձևավորված ամենաազդեցիկ միտումներից մեկը։ XX դարը դարձել է մշակութային-պատմական տեսություն, որը մշակել է Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկին։

Վիգոտսկին ձգտում էր լուծել մարդու գիտակցության ծագման խնդիրը, գտնել մարդու հոգեկան աշխարհի որակական առանձնահատկությունը և որոշել դրա ձևավորման մեխանիզմները։

Նա առանձնացրեց զարգացման երկու գոտի՝ պրոքսիմալ զարգացման գոտի և փաստացի զարգացում։

Ամենակարևոր տարբերությունըԿենդանիների վարքագծից մարդկային գործունեությունը, ըստ մարքսիզմի դրույթների, բաղկացած է մարդու կողմից աշխարհը վերափոխելու գործիքների օգտագործումից և այդ գործիքների պահպանման մեջ:

Լ. Արդյո՞ք գիտակցությունը հատուկ գործիքներ չունի՝ ուղղված (ի տարբերություն աշխատանքի գործիքների) ոչ թե դեպի արտաքին, այլ դեպի ներս՝ սեփական հոգեկան կյանքին և դրա հիման վրա սեփական վարքագծի յուրացմանը։

Վիգոտսկու համար հիմնարար է, որ նման գործիքներ կան, և հենց նրանք են հնարավոր դարձնում կամավոր վարքագիծը, տրամաբանական անգիրը և այլն: Նա առանձնացնում է հոգեկանի երկու մակարդակ՝ բնական և բարձր մտավոր գործառույթներ:

Բնական գործառույթները տրվում են մարդուն որպես բնական էակի։ Սա մեխանիկական անգիրացում է, որը չի ներառում տեղեկատվության մշակման հատուկ մեթոդներ (ասենք, մնեմոնիկա), ակամա ուշադրություն, որը դրսևորվում է, ասենք, գլուխը դեպի բարձր ձայնի աղբյուրը դարձնելու մեջ։

Նպատակային մտածողությունը, ստեղծագործ երևակայությունը, տրամաբանական մտապահումը, կամավոր ուշադրությունը ավելի բարձր մտավոր գործառույթների օրինակներ են։ Նրանց ամենակարեւոր բնութագրիչներից է միջնորդությունը, այսինքն՝ միջոցի առկայությունը, որով դրանք կազմակերպվում են։

Ինչպե՞ս են առաջանում բարձր մտավոր գործառույթները:

Հիմնական ուղին ինտերիերացումն է (փոխանցում ներքին հարթություն; Լ.Ս. Վիգոտսկին օգտագործեց «պտույտ» տերմինը) սոցիալական ձևերվարքագիծը անհատական ​​ձևերի համակարգում: Այս գործընթացը մեխանիկական չէ: Ավելի բարձր մտավոր գործառույթները, ըստ Լ. Այսպիսով, կա ավելի բարձր մտավոր գործառույթների սոցիոգենեզ և կա դրանց բնական պատմությունը:

Կենտրոնական կետը խորհրդանշական գործունեության ի հայտ գալն է, խոսքային նշանի տիրապետումը։ Հենց նա է հանդես գալիս որպես միջոց, որը դառնալով ներքին՝ արմատապես փոխակերպում է հոգեկան կյանքը։ Նշանը սկզբում հանդես է գալիս որպես արտաքին, օժանդակ խթան: Ցանկացած բարձր մտավոր ֆունկցիա, նշում է Լ.Ս.Վիգոտսկին, իր զարգացման երկու փուլով է անցնում.

Սկզբում այն ​​գոյություն ունի որպես մարդկանց փոխազդեցության ձև, իսկ հետո միայն որպես ամբողջովին ներքին գործընթաց։ Սա կոչվում է անցում միջհոգեբանականից ներհոգեկանի: Այսպիսով, երեխայի զարգացման մեջ բառն ի սկզբանե գոյություն ունի՝ ուղղված չափահասից երեխային, այնուհետև երեխայից մեծահասակին, և միայն դրանից հետո է երեխան խոսքը դարձնում դեպի իրեն, իր գործունեությանը (ինչը թույլ է տալիս. վերջինս նշանավորում է խոսքի սկիզբը՝ վերածվելով ներհոգեբանական ձևի։

Միևնույն ժամանակ, ավելի բարձր մտավոր ֆունկցիայի ձևավորման գործընթացը ոչ մի կերպ ակնթարթային չէ, այն երկարաձգվում է մեկ տասնամյակի ընթացքում, սկիզբ է առնում բանավոր հաղորդակցությունից և ավարտվում լիարժեք խորհրդանշական գործունեությամբ. Հաղորդակցության միջոցով մարդը տիրապետում է մշակույթի արժեքներին: Նշաններին տիրապետելով՝ մարդն իր ներաշխարհի հիմնական բաղադրիչներն են՝ իմաստները (գիտակցության ճանաչողական բաղադրիչները) և իմաստները (հուզական և մոտիվացիոն բաղադրիչները). Կարևոր կետԼ.Ս. Վիգոտսկու հայեցակարգում նրա վերաբերմունքն է զարգացման և ուսման միջև կապի խնդրին: Արդյո՞ք ուսուցումը պետք է «հետևի» երեխայի զարգացմանը, թե՞ պետք է «առաջնորդի» զարգացումը: Վիգոտսկին պնդում է երկրորդը, և այս գաղափարը նրա կողմից մշակվել է «մոտակա զարգացման գոտու» հայեցակարգի մշակման ժամանակ։

ԴԵՄՔԻ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ D. N. UZNADZE

Ուզնաձենկարծում էր, որ վերաբերմունքը հեռու է ինչ-որ բանի նկատմամբ վերաբերմունքից, բայց մարդու անհատականության մի մասն է և միշտ մնում է անգիտակից: Վերաբերմունքն արտացոլում է ոչ միայն ներկան, այլեւ անցյալն ու ապագան։

Վերաբերմունքները ուղղակիորեն կապված են վարքի հետ: Ըստ Ուզնաձեի՝ վերաբերմունքի բովանդակությունը կախված է վերաբերմունքի պատճառ հանդիսացող օբյեկտիվ գործոնից։ Հետևաբար, վերաբերմունքի բովանդակությունը ուսումնասիրելիս ամեն անգամ անհրաժեշտ է գտնել խնդրի լուծման իրավիճակում գտնվող օբյեկտը, որին ուղղված է վերաբերմունքը, և ինչ դեր է խաղում այս օբյեկտը գործունեության որոշման մեջ: Այսպիսով, «անհրաժեշտ» առարկայի և ծագման առնչությամբ առանձնանում են վերաբերմունքի մի քանի ձևեր կամ տեսակներ։ Սրանք «ուղղակի» և «միջնորդավորված» վերաբերմունք են։ «Ուղիղ» վերաբերմունքը ներառում է գործնական վարքագծի վերաբերմունք: Գիտակից մտավոր գործունեության գործընթացում ձևավորված «անուղղակի» վերաբերմունքների դասում առանձնանում են երկու տեսակի. բ) վերաբերմունքներ, որոնք միջնորդավորված են ուրիշի օբյեկտիվացմամբ:

Եթե ​​վերաբերմունքը որոշում է մարդու հոգեկան կյանքի ինտեգրումը, ապա գույքի դերը ստանձնում է դրա տեսակներից մեկը. ֆիքսված տեղակայանքներ,որոնք ստեղծում են մարդու անհատականությունը: Մոտիվացիայի իմաստը հենց այն է, որ մարդը փնտրում և գտնում է գործողություններ, որոնք համապատասխանում են անհատի հիմնական, ամրապնդված կյանքի վերաբերմունքին: Մոտիվայի ստեղծումը ենթադրում է վարքագծին համապատասխան վերաբերմունքի ստեղծում, սակայն, թե ինչպիսին կլինի այդպիսի վերաբերմունքի բովանդակությունը, կախված է անհատի կարիքներից և հատկապես նախկինում ամրագրված մեծ անձնական կշիռ ունեցող վերաբերմունքների զինանոցից: Բարոյական և իմաստային իրավիճակում ստեղծված վերաբերմունքը կամքի օգնությամբ հեշտությամբ ընդգրկվում է տրամադրված վերաբերմունքի և կարիքների համակարգում: Վարքագիծը դրսևորվում է այս վերաբերմունքին համապատասխան: Այսպիսով, Անհատական ​​մեծ քաշի ֆիքսված վերաբերմունքայն հիմքն են, որը որոշում է, թե մարդը ինչ որոշում կկայացնի, ինչ կարիքների կդիմի մարդ՝ բարոյական և իմաստային իրավիճակին համապատասխան վերաբերմունք ձևավորելու և անձի համար ակտուալ դարձնելու համար։ Սեփական «ես»-ի կերպարը, որն իր մեջ ներառում է անհատի համար ամենասուրբ արժեքները, հիմնված է անհատի կողմից մշակված վերաբերմունքի վրա՝ կենսափորձի կուտակման, դաստիարակության և սոցիալական միջավայրին ենթարկվելու գործընթացում: Նրանք ներկայացնում են անձնական մեծ քաշի ֆիքսված վերաբերմունք: Որքան ավելի շատ «ես»-ի գիտակցված իդեալը հիմնված է նման ֆիքսված վերաբերմունքի վրա և որքան ավելի ամբողջական է անհատականությունը, այնքան ավելի ուժեղ է անձի մեջ ներառված բոլոր բաղադրիչները վերահսկվում կամքով:

1960 թվականից Զգալիորեն հարստացավ վերաբերմունքի տեսությունը։ Վերջին 30-40 տարիների ընթացքում ձևավորված հիմնական դրույթներից 1. պարզվել է, որ վերաբերմունքի նույնիսկ ամենապարզ ձևերը բաղկացած են երեք գործոնից (նախկինում ենթադրվում էր, որ դրանք բաղկացած են երկուսից՝ կարիքից և միջավայրից): Երրորդ բաղադրիչը գործառնական կարողությունների համակարգն է, որն ապահովում է վարքագծի կատարումը։ 2. պահվածքի վերաբերմունքը միշտ չէ, որ հաշվի է առնում և արտացոլում անհատի հոգեկան ուժը: Անհատականության հիերարխիկ մակարդակներ կան, որոնք վարքի մեջ ներառվում են միայն անհրաժեշտության դեպքում։ Բացահայտվել է մտավոր գործունեության երեք մակարդակ՝ անհատական, առարկայական և անհատական։ Առաջին մակարդակում, իրականության և վարքի միջև անհատի և շրջակա միջավայրի հարաբերություններում, անգիտակցական վերաբերմունքը հանդես է գալիս որպես միջնորդական օղակ. երկրորդում - սուբյեկտի և օբյեկտի (իրականություն - գործունեություն) կապի մեջ - ճանաչող սուբյեկտ (ճանաչողական ակտերի կառուցվածքների ամբողջություն); երրորդի վրա՝ անհատականություն - սոցիալական միջավայր - անհատականություն: Վերջերս ընթանում է 4-րդ մակարդակի հոգեբանական առանձնահատկությունների զարգացում՝ մարդը որպես եզակի մարդ (մարդը կառուցում է իր վարքը՝ այն փոխկապակցելով իր Ես-ի պահանջների հետ՝ հաղթահարելով ներքին կոնֆլիկտները)։ 3. Մարդու փոխազդեցությունը իրականության հետ չի սահմանափակվում շրջակա միջավայրին և դրա գիտելիքներին հարմարվելով: Սրա հետ մեկտեղ մարդը փոխազդում է իրականության հետ՝ որպես անհատ՝ ճանաչելով և փոխակերպելով այն։ (ի տարբերություն Պիաժեի տեսակետների, ով կարծում էր, որ մարդկային զարգացումը և հաջող գործունեությունը հնարավոր են միայն հարմարեցման և ձուլման միջոցով): Հոգեկան օրինաչափությունների հատուկ ըմբռնում. մտավոր գործունեությունը ներքին և արտաքին գործոնների համակարգային ազդեցության արդյունք է: Մարդու մտավոր գործունեության մեջ ներառված առարկաների, կոչման գործընթացների և գործողությունների իրական կապերը դիտարկվում են այս ամբողջական գործունեության տեսանկյունից, որում նրանք ձեռք են բերում իրենց արժեքը, իրենց նշանակությունը: Ըստ ինստալացիաների՝ հոգեկան երևույթների միջև հայտնաբերված կապերը կարելի է անվանել մտավոր օրենքներ միայն այն դեպքում, եթե հաստատվի այդ կապերի իրականությունը և պարզվի դրանց նշանակությունը, որը նրանք ունեն ամբողջական մտավոր գործունեության մեջ։

Ս.Լ.ՌՈՒԲԻՆՇՏԱՅՆԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ.

Մարքսի փիլիսոփայության ամենախորը տեսական և մեթոդական վերլուծությունը մարդուն հասկանալու և հոգեբանական գիտելիքների համակարգ կառուցելու համար նրա կառուցողական և ստեղծագործական օգտագործման և կիրառման ուղիները տրված են Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը, ԽՍՀՄ հոգեբանական գիտության առաջատարներից և խոշորագույն մեթոդիստ և տեսաբան։

Որոշելով հոգեբանության ճգնաժամից դուրս գալու ուղիները՝ Ռուբինշտեյնը մատնանշում է հոգեբանության հիմնական կատեգորիաների՝ գիտակցության և գործունեության նոր ըմբռնման անհրաժեշտությունը։. Նրա կարծիքով՝ մարքսիզմն օգնում է դրանց նոր մեկնաբանություն գտնել, և առաջին հերթին այս ուսմունքում պարունակվող գործունեության հասկացությունը՝ բացահայտված առարկայի և օբյեկտիվ իրականության կապի դիալեկտիկայի միջոցով։ Այս գործընթացների դիալեկտիկական կապը հայեցակարգում Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը ընդունում է գիտակցության և գործունեության միասնության սկզբունքը, որը դարձավ խորհրդային հոգեբանության հիմնական մեթոդաբանական հիմքերից մեկը։.

Մարքսի պատկերացումները գիտակցության պատմական բնույթի մասին, նրա սոցիալական բնույթՌուբինշտեյնը հաշվի է առել զարգացման և պատմականության սկզբունքը ընկալելիս և հիմնավորելիս՝ որպես հոգեկանը դիտարկելու հիմնական հղման կետեր:

Մարքսիստական ​​գաղափարների վրա հենվելը գիտնականին օգնել է 30-40-ական թվականներին։ ձևակերպել մեթոդաբանության այլ հիմնարար սկզբունքներ.

· վերասահմանել հոգեբանության առարկան;

· տալ դետերմինիզմի և անձնական միջնորդության սկզբունքների դիալեկտիկական-մատերիալիստական ​​մեկնաբանություն.

· հիմնավորել մարդու ըմբռնումը որպես կենսասոցիալական էակ;

· բացահայտել մտավոր, որպես գործընթացի և գործունեության առանձնահատկությունները և այլն:

Ս.Լ.-ի հիմնական աշխատության հրապարակումը. Ռուբինշտեյնի «Հոգեբանության հիմունքները» կարևոր իրադարձություն էր գիտական ​​կյանքում և վկայում էր խորհրդային հոգեբանության կողմից սեփական մեթոդաբանական հիմքի ձեռքբերման մասին։ Պատահական չէ, որ Ռուբինշտեյնի այս ստեղծագործությունն արժանացել է պետական ​​մրցանակի.

ԽՍՀՄ հոգեբանական մտքի պատմությանը դիմելը ցույց է տալիս, որ դա մարքսիստական ​​տեսության և դրա հետևում կանգնած ամբողջ համակարգի ստեղծագործական զարգացումն էր. գիտական ​​գիտելիքներ, մարդկության պատմության մեջ կուտակված, դարձավ այն կարևոր պայմանը, որը թույլ տվեց խորհրդային հոգեբանությանը ձեռք բերել մեթոդաբանական հիմք և դառնալ անբաժանելի ուսմունք։ Այս առումով մեթոդաբանական ճգնաժամը հաղթահարվեց։

Խորհրդային հոգեբանության մեջ ձևավորված հիմնարար հիմքերի ներքին միասնությունն ու ընդհանրությունը թույլ են տալիս այն դիտարկել որպես ինտեգրալ գիտ. հոգեբանական դպրոց, որի ուրվագծերն արդեն հիմնականում ուրվագծվել էին 30-ականների վերջին, երբ ավարտվեց հոգեբանության հիմնարար սկզբունքների ու կատեգորիաների հիմնավորումը, հոգեկան իրականության ուսումնասիրման ուղիներն ու ռազմավարությունները։

Ա.Ն.ԼԵՈՆՏԻԵՎԻ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅՈՒՆ.

Ա.Ն. Լեոնտևը (1903 - 1979) դեռ 20-ական թթ. Հրավիրված էր Գ.Ի Չելպանովը հոգեբանական ինստիտուտում. Առաջին ուսումնասիրությունները Ա.Ն. Լեոնտևի հետ համատեղ իրականացվել են Ա.Ռ. Լուրիան և նվիրված էին աֆեկտիվ ռեակցիաների խնդրին։ Իր աշխատություններում Ա.Ն. Լեոնտևը կենտրոնացավ ոչ թե մտածողության, ոչ թե իմաստի հոգեբանական կառուցվածքի (հայեցակարգի), այլ գիտակցության և օբյեկտիվ, գործնական գործունեության միջև կապի հարցի վրա:

1930 թվականին Ա.Ն. Լեոնտևը Խարկովում (այն ժամանակ՝ Ուկրաինայի մայրաքաղաք) ստեղծեց իր գիտական ​​դպրոցը, որի համար կենտրոնական դարձավ գործունեության հայեցակարգը։ Նույն ժամանակահատվածում նա սկսեց ուսումնասիրել մտավոր զարգացման խնդիրը։ Նա ձգտում էր հետևել էվոլյուցիոն գործընթացի փուլերին՝ անցնելով հոգեկանի ծագման հարցից դեպի կենդանական աշխարհում նրա էվոլյուցիայի հաջորդական փուլերը և գիտակցության առաջացումը և ձևավորումը որոշող գործոնները։

Ա.Ն. Լեոնտևը գործունեությունը համարում էր հոգեկանի հիմնական ձևավորումը, նրա զարգացման շարժիչ ուժը, որն առաջ է անցնում այն ​​ապահովելու համար անհրաժեշտ հոգեկան կյանքի մակարդակից «մեկ քայլով»: Ակտիվությունը մեթոդ է, որը թույլ է տալիս ախտորոշել հոգեկանի առաջացումը, նրա զարգացումը և որակական փոփոխությունները։ Նրա հետազոտության նպատակն էր մշակել գործունեության կառուցվածքային վերլուծություն՝ բացահայտելով դրա բաղադրիչներն ու մակարդակները, որոնք կազմում են համակարգ, որը գործում է որպես ամբողջություն: Հատուկ տեղնա կապեր գծեց գործունեության կառուցվածքի և գիտակցության կառուցվածքի միջև։

Իր ընդհանուր աշխատության մեջ «Գործունեություն. Գիտակցություն. Անհատականություն» (1975) հատուկ ուշադրություն Ա.Ն. Լեոնտևը ուշադրություն է դարձրել գործունեության համակարգային բնույթին, դրա ներքին անցումներին և վերափոխումներին, որոնք, սակայն, ինքնաբուխ չեն, այլ ներառված են մարդու կյանքի ինտեգրալ համակարգում։ Այս աշխատանքի կարևոր կետը անձը ձևավորող մոտիվների հիերարխիայի վերլուծությունն էր, նրա կառուցվածքը և կապը աշխարհի հետ:

Ընդհանուր հայեցակարգգործունեության մասին. 1) գործունեությունը պետք է հասկանալ որպես առարկայի կյանքն իրականացնող գործընթաց, առարկայի օբյեկտիվ կարիքները բավարարելուն ուղղված գործընթաց: Առաջին հերթին կարևոր է, որ այս գործունեությունը իրականացվող գործընթաց է կյանքը։Կարևորն այն է, որ սա է կյանքը առարկա(Ես սահմանում չեմ տալիս, դա բավականին հետաքրքիր է); Կարևոր է նաև բացատրել, որ ես հենց նոր արեցի, որ սա նպատակը բավարարելու գործընթաց է կարիքները.Ես ասում եմ «օբյեկտիվ կարիքներ»՝ բաժանելով կարիքները, որոնք երբեմն, այնքան էլ հստակ չեն սահմանափակում այս տերմինը, կոչվում են ֆունկցիոնալ: Կարիքներ, որոնք որոշվում են պետության, այսպես ասած, մարմնի ներքին տնտեսության կողմից։ Այս առումով ուզում եմ նշել, որ ես բավականին շատ եմ աշխատել կարիքների խնդրի վրա, . դրանք բավարարելու ուղիներ, և անհրաժեշտության դեպքում դա կարող է լինել հատուկ քննարկման առարկա: 2) գործունեության զարգացումը անպայման հանգեցնում է էվոլյուցիայի ընթացքում իրականության մտավոր արտացոլման առաջացմանը, և այս թեզը մեկնաբանության կարիք չունի: Սա միանգամայն բանական հայտարարություն է, որն ասում է մոտավորապես այն, ինչ մեջբերված է այս ձևով. «Կյանքը ծնում է ուղեղ։ Բնությունն արտացոլվում է մարդու ուղեղում...», և այլն, այսինքն կյանքը մտորումների տեղիք է տալիս.3) դգործունեությունը մի գործընթաց է, որը փոխակերպում է արտացոլվածը արտացոլման: 4) այն, ինչ մենք անվանում ենք մտավոր արտացոլում, միջնորդում է գործունեությանը: Կարելի է ասել նաև, որ դա ղեկավարում էգործունեությանը։ Այս գործառույթում մտավոր արտացոլումը դրսևորվում է օբյեկտիվորեն: 5) Մարդկային մակարդակում մենք միայն այս մասին կխոսենք հետագա, մտավոր արտացոլումը նույնպես բյուրեղանում է. ապրանքներգործունեությանը։ Գործունեությունն այս առումով ոչ միայն արտացոլում է օբյեկտիվ ձևով, այլև միևնույն ժամանակ այն թարգմանում է, ամեն դեպքում, արտադրողական գործունեության պայմաններում այն ​​ի վիճակի է փոխակերպել պատկերը օբյեկտիվ-առարկայական ձևի` նյութական կամ իդեալական. տարբերություն չկա:

Պ.Յ.ԳԱԼՊԵՐԻՆԻ ԵՎ Բ.Մ.Ի ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՏԵՊԼՈՎԱ.

Ստեղծագործությունները Բ.Մ. Թեպլովը (1896 - 1965) կապված էր ընկալման ուսումնասիրության, տարբեր գույների և հնչյունների պատճառած ռեակցիաների վերլուծության հետ։ Դեռեւս 1921 - 1925 թվականներին՝ լինելով փորձարարական կայանների բաժնի վարիչ գիտական ​​հետազոտությունՌազմական քողարկման բարձրագույն դպրոց, Բ.Մ. Տեպլովը ղեկավարում էր ֆիզիկական և հոգեֆիզիկական լաբորատորիաները, որոնք ուսումնասիրում էին տեսողական ընկալումը, որը կիրառվում էր ռազմական գերատեսչության կարիքների համար՝ քողարկման մեթոդներ, ռազմական շինարարություն:

Գունային փոփոխությունների վերլուծությունը տարբեր գույների ինտենսիվությամբ, ինչպես նաև ուրվագծերի և ֆիգուրների (ներառյալ մարդու ֆիգուրների) փոփոխությունները իրենց տարբեր տեղակայմամբ, օգնեցին ձեռք բերել կարևոր տվյալներ տեսողական ընկալման հատկությունների վերաբերյալ: Այդ նյութերը հետագայում ներառվել են աշխատանքներում
Բ.Մ. Տեպլով՝ նվիրված ճարտարապետությանը։ Իր հետազոտության ընթացքում նա ձգտում էր ուսումնասիրել ոչ միայն պատկերի, այլ «հուզական», «գեղագիտական» կերպարի առաջացման մեխանիզմը, որը ձևավորում է մարդու «մշակութային հիշողությունը», նրա գեղագիտական ​​և էթիկական նախասիրություններն ու վերաբերմունքը:

«Անհատական ​​տարբերությունների հիմնախնդիրներ» (1961) աշխատության մեջ Բ.Մ. Թեպլովը հստակ տարբերակեց հակումները՝ որպես կարողությունների զարգացման բնական նախադրյալներ, և իրենց կարողությունները՝ որպես գործունեության հաջող կատարման համար անհրաժեշտ մտավոր որակներ։ Իմ հետազոտության մեջ
Բ.Մ. Թեպլովը, ունակությունների հետ մեկտեղ, բացահայտեց շնորհը՝ դրանով հասկանալով կարողությունների այնպիսի համակցություն, որը որոշում է գործունեության հաջողությունը.. Նա ելնում էր նրանից, որ հաջողության կարելի է հասնել տարբեր ճանապարհներով։ Որևէ մեկ կարողության հարաբերական թուլությունը բոլորովին չի բացառում հաջողությամբ իրականացնելու նույնիսկ այն գործողությունները, որոնք առավել սերտորեն կապված են այս ունակության հետ: Բացակայող կարողությունը կարող է փոխհատուցվել շատ լայն սահմաններում ուրիշների կողմից, որոնք լավ զարգացած են տվյալ մարդու մոտ: Այսպիսով, Բ.Մ. Թեպլովը ընդունակությունները համարում էր ոչ թե միմյանցից մեկուսացված, այլ որպես ինտեգրալ համակարգ, որտեղ հնարավոր է ցանկացած ունակություն առանձնացնել որպես ինքնուրույն միայն վերլուծական նպատակներով։

Կյանքի վերջին շրջանում Բ.Մ. Տեպլովը առաջ քաշեց տիպաբանական հատկությունների ախտորոշման լուրջ ծրագիր։ Այս ծրագրի հիման վրա առաջացավ դիֆերենցիալ հոգեֆիզիոլոգիայի մեծ գիտական ​​դպրոց, որի կարևորագույն ներդրումն էր հատկությունների բացահայտումը. նյարդային համակարգ, բնորոշ է մարդուն։Այս դպրոցի կողմից իրականացված հետազոտությունների զարգացման մեջ հատկապես նշանակալի դեր է պատկանում Վ.Դ. Նեբիլիցինը (1930 – 1972), որը, ցավոք, չկարողացավ ավարտին հասցնել սկսած գործը։

P.Ya-ի էությունը ԳԱԼՊԵՐԻՆ

Այս տեսությունը ենթադրում է նման կառուցում կրթական գործունեություն, որտեղ գիտելիքը, հմտությունները և կարողությունները ձևավորվում են արտաքին օբյեկտիվ գործողությունների հիման վրա՝ կազմակերպված որոշակի կանոններով։

Գործնական գործունեության ընթացքում մարդը մշակում է գործողության ինդիկատիվ հիմք (IBA)՝ առաջիկա գործողությունների իրականացման նպատակի, պլանի և միջոցների մասին պատկերացումների համակարգ։

Ցանկացած գործողություն ճշգրիտ կատարելու համար մարդը պետք է իմանա, թե ինչ է լինելու և տեղի ունեցողի ինչ ասպեկտների վրա է կենտրոնանալու նրա ուշադրությունը, դա թույլ կտա նրան թույլ չտալ, որ ցանկալի փոփոխությունները դուրս գան վերահսկողությունից: Այս դրույթները հիմք են հանդիսացել դիտարկվող տեսության, համաձայն որի վերապատրաստումը կառուցված է ուսանողի կողմից ձեռք բերված կրթական գործունեությանը համապատասխան:

Կողմնորոշումների տեսակները. 1) OOD` կոնկրետ նմուշ (գործողության ցուցադրում կամ նկարագրություն` առանց դրա իրականացման մեթոդիկայի վերաբերյալ հրահանգների). 2) OOD-ը պարունակում է գործողության ճիշտ կատարման վերաբերյալ ամբողջական և մանրամասն հրահանգներ. 3) Աշակերտը ինքնուրույն ստեղծում է ՕՕԴ՝ ստացված առաջադրանքի հիման վրա.

Կողմնորոշումների տեսակները. 1) փորձի և սխալի գործողություններ. 2) ենթադրվում է, որ խնդիր է դրված, և նախքան դրա իրականացումը պահանջվում է գործողության կողմերի ողջամիտ ուսումնասիրություն. 3) հնարավոր է կազմել և իրականացնել նոր գործողության ինդիկատիվ հիմք:

Պ.Յայի հայեցակարգի համաձայն. Հալպերինը, օբյեկտիվ գործողությունը և այն արտահայտող միտքը օղակներ են նյութական գործողությունների աստիճանական փոխակերպման մեկ գործընթացի իդեալական գործողության մեջ: Գործողությունը ֆունկցիոնալորեն կապված է այն օբյեկտի հետ, որին այն ուղղված է և ներառում է արտադրանք (գործողությունը փոխակերպելու նպատակը և փոխակերպման միջոցները): Սա ձևավորման գործողության կատարողական մասն է։

Գործողությունների ձեռքբերման ցիկլը բաղկացած է մի շարք փուլերից (ցիկլի հիմքը մոտիվացիոն հիմքի ձևավորումն է՝ ուշադրություն գրավելը, հետաքրքրության արթնացումը, արդյունքը՝ համապատասխան գիտելիքներ ձեռք բերելու ցանկությունը):

1-ին փուլ. Գործողության հետ նախնական ծանոթացում (ըստ հրահանգների, նկարագրության, տեսողական): Արդյունքում, գիտակցության մեջ ձևավորվում է ԱՍՏՎԱԾ, այսինքն՝ հրահանգների համակարգ, թե ինչպես կատարել սովորվող գործողությունը:

2-րդ փուլ. Նյութական գործողություն. Ուսանողները օգտագործում են սիմուլյատորներ և մոդելներ՝ արտաքին, նյութական, մանրամասն ձևով իրական գործողություններ կատարելու համար: Յուրաքանչյուր գործողության կատարումը վերահսկվում է: Արդյունքում մի քանի նմանատիպ խնդիրներ լուծելուց հետո (օրինակ՝ համակարգիչը աշխատանքի համար պատրաստելը) կարիք չկա դիմել OOD-ին։

3-րդ փուլ. Արտաքին ելույթ. Սովորողը բարձրաձայն արտասանում է յուրացված գործողությունները։ Արդյունքում տեղի է ունենում գործողության ընդհանրացում, կրճատում և ավտոմատացում։

4-րդ փուլ. Ներքին խոսք. Գործողությունը խոսվում է «ինքն իրեն»: Արդյունքում, գործողության ընդհանրացումը և դրա փլուզումը տեղի են ունենում առավել ինտենսիվ:

5-րդ փուլ. Սովորած գործողություն. Այն իրականացվում է ավտոմատ կերպով, առանց մտավոր վերահսկելու դրա կատարման ճիշտությունը: Արդյունքում, գործողությունը տեղափոխվում է ներքին հարթություն և չի պահանջում արտաքին աջակցություն:

Ուժեղ կողմերտեսություններ. 1) հմտությունների և կարողությունների զարգացման ժամանակը կրճատվում է գործողության օրինակելի կատարման ցուցադրմամբ. 2) կատարված գործողությունների բարձր ավտոմատացումն իրականացվում է դրանց ալգորիթմացման շնորհիվ. 3) ապահովված է ինչպես գործողության կատարման, այնպես էլ դրա կոնկրետ գործողությունների մատչելի որակի հսկողություն.

Թույլ կողմերտեսություններ. 1) տեսական գիտելիքներ ձեռք բերելու հնարավորությունները զգալիորեն սահմանափակ են. 2) դժվար է զարգանալ մեթոդական աջակցություն(ամբողջական) գործողությունների ալգորիթմ); 3) աշակերտները զարգացնում են կարծրատիպային մտավոր և շարժիչ գործողություններ՝ ի վնաս ստեղծագործական ներուժի զարգացման:

ԼԵՆԻՆԳՐԱԴԻ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ԴՊՐՈՑ (Բ. Գ. ԱՆԱՆԵՎ, Վ. Ն. ՄՅԱՍԻՍՉԵՎ)։

Մարդկային գիտակցության ծագման և զարգացման հիմնախնդրի տարբեր մոտեցումներից գերակշռում էին երկուսը` «կենսաբանական» և «իդեալական»: Իդեալական մոտեցման տեսանկյունից մարդն ունի աստվածային ծագում։ Ըստ այս տեսակետի՝ յուրաքանչյուր մարդու կյանքի նպատակն է «իրագործել Աստծո ծրագիրը» (քրիստոնեական մոտեցում), արտահայտել «օբյեկտիվ ոգու» մի մասը (Հեգել) և այլն։ Մարդու հոգին, նրա հոգեկանը աստվածային է, անչափելի ու անճանաչելի։ «Կենսաբանական» տեսանկյունից մարդն ունի բնական ծագում և կենդանի բնության մի մասն է, հետևաբար նրա հոգեկան կյանքը կարելի է բնութագրել նույն հասկացություններով, ինչ կենդանիների հոգեկան կյանքը։ Այս դիրքի ամենավառ ներկայացուցիչներից է Ի.Պ. Պավլովը, ով բացահայտեց, որ բարձրագույն նյարդային գործունեության օրենքները նույնն են թե՛ կենդանիների, թե՛ մարդկանց համար։

Լ.Ս. Վիգոտսկին այս խնդիրը լուծեց այլ կերպ. Նա ցույց տվեց, որ մարդիկ ունեն հատուկ տեսակի մտավոր ֆունկցիաներ, որոնք կենդանիների մոտ իսպառ բացակայում են։ Այս գործառույթները, որոնք կոչվում են L.S. Վիգոտսկու բարձր մտավոր գործառույթները կազմում են մարդու հոգեկանի ամենաբարձր մակարդակը, որը սովորաբար կոչվում է գիտակցություն: Դրանք ձևավորվում են սոցիալական շփումների ընթացքում: Այլ կերպ ասած, Վիգոտսկին պնդում էր, որ մարդու ամենաբարձր մտավոր գործառույթները կամ գիտակցությունը կրում են սոցիալական բնույթ: Այս դեպքում ավելի բարձր մտավոր գործառույթներ են նշանակում՝ կամավոր հիշողություն, կամավոր ուշադրություն, տրամաբանական մտածողություն և այլն։

Վիգոտսկու հայեցակարգում կարելի է առանձնացնել երեք բաղադրիչ. Առաջին մասը կարելի է անվանել «Մարդը և բնությունը»: Դրա հիմնական բովանդակությունը կարելի է ձևակերպել երկու թեզերի տեսքով. Առաջինը այն թեզն է, որ կենդանիներից մարդուն անցնելու ընթացքում տեղի է ունեցել հիմնարար փոփոխություն առարկայի և շրջակա միջավայրի հարաբերություններում։ Կենդանական աշխարհի գոյության ողջ ընթացքում շրջակա միջավայրը գործել է կենդանու վրա՝ ձևափոխելով նրան և ստիպելով հարմարվել ինքն իրեն։ Մարդու գալուստով նկատվում է հակառակ ընթացքը՝ մարդը գործում է բնության վրա և ձևափոխում այն։ Երկրորդ թեզը բացատրում է մարդկանց կողմից բնությունը փոխելու մեխանիզմների առկայությունը։ Այս մեխանիզմը բաղկացած է գործիքների ստեղծման և նյութական արտադրության զարգացման մեջ:

Վիգոտսկու հայեցակարգի երկրորդ մասը կարելի է անվանել «Մարդը և իր հոգեկանը»: Այն նաև պարունակում է երկու դրույթ. Առաջին կետն այն է, որ բնության տիրապետումը մարդու համար անհետք չի անցել, նա սովորել է տիրապետել սեփական հոգեկանին, ձեռք է բերել ավելի բարձր մտավոր գործառույթներ՝ արտահայտված կամավոր գործունեության ձևերով։ Լ.Ս.-ի բարձր մտավոր գործառույթների ներքո. Վիգոտսկին հասկանում էր մարդու կարողությունը՝ ստիպելու իրեն հիշել ինչ-որ նյութ, ուշադրություն դարձնել ինչ-որ առարկայի և կազմակերպել իր մտավոր գործունեությունը:

Երկրորդ դիրքորոշումն այն է, որ մարդն իր վարքագծին, ինչպես նաև բնությանը յուրացրել է գործիքների օգնությամբ, բայց հատուկ գործիքները՝ հոգեբանական։ Այս հոգեբանական գործիքները նա անվանեց նշաններ.

Վիգոտսկին նշաններն անվանել է արհեստական ​​միջոցներ, որոնց օգնությամբ պարզունակ մարդը կարողացել է տիրապետել իր վարքին, հիշողությանը և այլ մտավոր գործընթացներին։ Նշանները օբյեկտիվ էին. «հիշողության հանգույցը» կամ ծառի վրա խազը նույնպես գործում է որպես նշան, որպես միջոց, որով նրանք տիրապետում են հիշողությանը: Օրինակ, մարդը տեսել է մի խազ և հիշեց, թե ինչ պետք է անի: Այս նշանն ինքնին կապված չէ գործունեության որոշակի տեսակի հետ: «Հիշողության հանգույցը» կամ ծառի վրա խազը կարող է իմաստալից կապված լինել տարբեր տեսակներաշխատանքային գործառնություններ. Բայց, բախվելով նման նշան-խորհրդանիշի, մարդը դա կապում էր ինչ-որ կոնկրետ վիրահատություն կատարելու անհրաժեշտության հետ։ Հետևաբար, նման նշանները հանդես էին գալիս որպես լրացուցիչ խորհրդանիշներ, որոնք իմաստալից առնչվում էին աշխատանքային գործառնություններին: Սակայն այս աշխատանքային վիրահատությունն իրականացնելու համար մարդը պետք է հիշեր, թե կոնկրետ ինչ պետք է աներ։ Հետևաբար, նշաններ-խորհրդանիշները ավելի բարձր մտավոր գործընթացների խթանիչներ էին, այսինքն. գործել է որպես հոգեբանական գործիք:

Վիգոտսկու հայեցակարգի երրորդ մասը կարելի է անվանել «Գենետիկական ասպեկտներ»: Հայեցակարգի այս հատվածը պատասխանում է «Որտեղի՞ց են առաջանում նշան-միջոցները» հարցին: Վիգոտսկին ելնում էր նրանից, որ աշխատուժը ստեղծել է մարդուն։ Համատեղ աշխատանքի ընթացքում հաղորդակցությունը տեղի է ունեցել դրա մասնակիցների միջև՝ օգտագործելով հատուկ նշաններ, որոնք որոշում են, թե ինչ պետք է անի աշխատանքային գործընթացի յուրաքանչյուր մասնակից: Հավանական է, որ առաջին խոսքերը եղել են աշխատանքային գործընթացի մասնակիցներին ուղղված պատվերներ: Օրինակ՝ «արա սա», «վերցրու այն», «տանիր այնտեղ» և այլն: Այս առաջին պատվիրանային բառերը, ըստ էության, բանավոր նշաններ էին: Մարդ լսող որոշակի համադրությունհնչյուններ, կատարել է այս կամ այն ​​աշխատանքային գործողությունը. Բայց ավելի ուշ, գործունեության ընթացքում, մարդը սկսեց հրամաններ ուղղել ոչ թե ուրիշի, այլ ինքն իրեն: Արդյունքում բառի արտաքին հրամանատարական ֆունկցիայից ծնվեց նրա կազմակերպչական ֆունկցիան։ Ահա թե ինչպես է մարդը սովորել վերահսկել իր վարքը։ Հետեւաբար, իրեն հրամայելու կարողությունը ծնվել է մարդկային մշակութային զարգացման գործընթացում։

Կարելի է ենթադրել, որ սկզբում տարանջատվել են պատվիրատուի և այդ հրամանները կատարողի գործառույթները և ամբողջ գործընթացը. ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին միջհոգեբանական էր, այսինքն. միջանձնային. Հետո այդ հարաբերությունները վերածվեցին հարաբերությունների ինքն իր հետ, այսինքն. իպտհոգեբանական. Վիգոտսկին միջհոգեբանական փոխհարաբերությունների փոխակերպման գործընթացն անվանել է ներհոգեբանական հարաբերությունների ներքաշում: Ինտերիերիզացիայի ժամանակ արտաքին միջոցներ-նշանները (խորշեր, հանգույցներ և այլն) վերածվում են ներքինի (պատկերներ, ներքին խոսքի տարրեր և այլն)։

Օնտոգենեզում, ըստ Վիգոտսկու, սկզբունքորեն նույնն է նկատվում. Նախ, չափահասը բառ է օգտագործում երեխայի վրա ազդելու համար՝ խրախուսելով նրան ինչ-որ բան անել: Այնուհետեւ երեխան ընդունում է հաղորդակցման մեթոդը եւ սկսում բառերով ազդել մեծահասակի վրա։ Եվ վերջապես երեխան սկսում է բառերով ազդել իր վրա։

Այսպիսով, Վիգոտսկու հայեցակարգում կարելի է առանձնացնել երկու հիմնարար դրույթ. Նախ, բարձր մտավոր գործառույթներն ունեն անուղղակի կառուցվածք: Երկրորդ, մարդու հոգեկանի զարգացման գործընթացը բնութագրվում է վերահսկողության և միջոցներ-նշանների հարաբերությունների ինտերնալիզացմամբ: Այս հայեցակարգի հիմնական եզրակացությունը հետևյալն է՝ մարդը սկզբունքորեն տարբերվում է կենդանիներից նրանով, որ բնությանը տիրապետել է գործիքների օգնությամբ։ Սա հետք թողեց նրա հոգեկանի վրա՝ նա սովորեց տիրապետել սեփական բարձրագույն մտավոր գործառույթներին: Սրա համար նա նաև գործիքներ է օգտագործում, բայց գործիքները հոգեբանական են։ Նման գործիքները նշաններ կամ խորհրդանշական միջոցներ են: Նրանք մշակութային ծագում ունեն, իսկ նշանների համընդհանուր և ամենաբնորոշ համակարգը խոսքն է։

Հետևաբար, մարդկանց ավելի բարձր մտավոր գործառույթները տարբերվում են կենդանիների մտավոր գործառույթներից իրենց հատկություններով, կառուցվածքով և ծագմամբ. դրանք կամայական են, միջնորդավորված, սոցիալական։

Վիգոտսկու հայեցակարգն ունի մի շարք թերություններ և կարելի է քննադատել, սակայն այն հսկայական դեր է խաղացել գիտական ​​հոգեբանական մտքի զարգացման գործում: Դրա հիմնական դրույթները օգտագործվել են այնպիսի գործնական խնդրի զարգացման մեջ, ինչպիսին դեֆեկտոլոգիան է: Վիգոտսկու հայեցակարգը նաև ազդեց ժամանակակից գիտական ​​տեսակետների ձևավորման վրա հոգեկանի ծագման և մարդկային գիտակցության զարգացման խնդրի վերաբերյալ:

Այսօր ռուսական հոգեբանության մեջ հիմնարար թեզն այն պնդումն է, որ մարդու գիտակցության ծագումը կապված է նրա սոցիալական բնույթի հետ։ Գիտակցությունն անհնար է հասարակությունից դուրս։ Օնտոգենեզի հատուկ մարդկային ուղին բաղկացած է ուսուցման և կրթության գործընթացում սոցիալ-պատմական փորձի յուրացումից՝ մարդկային փորձի փոխանցման սոցիալապես զարգացած ուղիներից: Այս մեթոդներն ապահովում են երեխայի հոգեկանի լիարժեք զարգացումը։

Հայեցակարգը կոչվում էր պատմական, քանի որ անհնար է հասկանալ «դառնալ» մտավոր գործընթացները և գիտակցությունը, որոնք այժմ առկա են, բայց պետք է հաշվի առնել դրանց զարգացման և ձևավորման պատմությունը, բայց միևնույն ժամանակ դա զարգացում է, այսինքն՝ որակական փոփոխություններ։ , նոր կազմավորումների առաջացումը, և ոչ թե պարզ էվոլյուցիան։ Վիգոտսկին փորձել է մտավոր զարգացումը դիտարկել ըստ ծագման բոլոր տեսակների: Այնուամենայնիվ, նրա ուշադրությունը կենտրոնացած էր երեխայի մոտ HMF-ի ձևավորման և զարգացման օնտոգենետիկ ուսումնասիրությունների վրա:

Այս հայեցակարգը կոչվում է մշակութային, քանի որ Վիգոտսկին կարծում էր, որ երեխայի գիտակցությունը և նրա HMF-ի առանձնահատկությունները ձևավորվում են երեխայի մեջ մեծահասակների հետ շփման արդյունքում, որում երեխան յուրացնում է մշակութային նշանների համակարգերը: Այս նշանները միջնորդում են նրա «ստորին» (ակամա) PF-ները և դրանով իսկ հանգեցնում են երեխայի մտքում բոլորովին նոր կազմավորումների ստեղծմանը: