Օտար լեզուների ուսումնասիրման մասին տեղեկատվությունը վերաբերում է հեռավոր ժամանակներին. Սիրիայում, Հին Եգիպտոսում, Հունաստանում, Հռոմում մշակույթի ծաղկման շրջանում օտար լեզուները գործնական և ընդհանուր կրթական արժեք էին `այս երկրների միջև առևտրային և մշակութային աշխույժ կապերի շնորհիվ: . Նրանց դերը չի թուլացել նաև միջնադարում, ինչի մասին վկայում են այն ժամանակվա գրական հուշարձանները և բառաբանական փոխառությունները, որոնք նշվում են արևմտաեվրոպական լեզուների բառարաններով: Սկզբում հունարենը, այնուհետև լատիներենը հիմնական օտար լեզուներն էին, որոնք դասավանդվում էին մասնավոր և դպրոցներում: Այնուամենայնիվ, եվրոպական երկրներում մշակույթի զարգացման պատմության ընթացքում ոչ մի օտար լեզու չի ունեցել այնպիսի բացառիկ դեր, ինչպիսին լատիներենն է (տասնհինգ դար): Միայն Արևմտյան Եվրոպայում ազգային լեզուների զարգացումով լատիներենը կորցնում է իր գերիշխող դերը ՝ մնալով, այնուամենայնիվ, երկար տարիներ կրթության հանրակրթական համակարգում: Լատիներենի իմաստը կրթաթոշակի առաջին նշանն էր: Անցյալ դարի սկզբին Գերմանիայում ատենախոսությունները գրվեցին և պաշտպանվեցին լատիներենով: Լատիներեն լեզվի ուսուցման համար օգտագործվել են թարգմանության մեթոդներ, որոնք հետագայում զգալի ազդեցություն են ունեցել արևմտաեվրոպական լեզուների `ֆրանսերենի, գերմաներենի և անգլերենի ուսուցման մեթոդների վրա:

Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդների պատմությունը առավել լիարժեք ուսումնասիրել և նկարագրել է Ի.Վ. Ռախմանովը: K. A. Ganshina, I. A. Gruzinskaya, F. Aronshtein, V. E. Raushenbach ուսումնասիրել են տեխնիկայի պատմությունը: Մեթոդների պատմության առանձին բաժիններ ներկայացված են ..Մ. -ի աշխատություններում: Vetվետկովա, Ս.Կ. Ֆոլոմկինա, Ն.Ի. Գեզ, Յու.Ա. lլուկտենկո, Ռ.Ա. Կուզնեցովա:

Օտար լեզուների դասավանդման մեթոդների դասակարգումը բարդ խնդիր է, քանի որ դրանց անվան հիմքը հիմնված էր տարբեր բնութագրերի վրա: Կախված նրանից, թե որ ասպեկտն է գերակշռում ուսուցման մեջ, մեթոդը կոչվում է բառաբանական կամ քերականական; ո՞ր տրամաբանական կատեգորիաներն են հիմնական ՝ սինթետիկ կամ վերլուծական: Համաձայն այն բանի, որ հմտության զարգացումն ինքնին դասավանդման նպատակն է, նրանք առանձնացնում են բանավոր մեթոդը `ընթերցման մեթոդը, ըստ նյութի իմաստավորման մեթոդի` թարգմանվում են նաև անմիջական մեթոդներ: Մեթոդի անվանումը որոշվում է լեզվով աշխատանքի հիմքում ընկած տեխնիկայով, օրինակ ՝ տեսալսողական, տեսողական: Ըստ նյութի կազմակերպման սկզբունքի `ավանդական մեթոդը հակադրվում է ծրագրավորված ուսուցման մեթոդին: Կան նաև հայտնի մեթոդներ, որոնք իրենց անունը ստացել են իրենց հեղինակներից `Բեռլիցի, Գուենի, Պալմերի, Ուեսթի, Ֆրիզեի, Լադոյի, Լոզանովի և այլն: Գրականության մեջ հայտնի բազմաթիվ մեթոդներից, սակայն, օտար լեզուների ուսուցման երկու հիմնական ուղղություն Կարելի է առանձնացնել `գիտակից և ինտուիտիվ, որի անունը արտացոլում է նրանց կապը լեզվի ձեռքբերման մտավոր գործընթացների հետ:

Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդաբանության պատմությունը գիտի օտար լեզուների ուսուցման առավել ռացիոնալ մեթոդ գտնելու բազմաթիվ ու բազմազան փորձեր: Ամենահինը բնական մեթոդն էր, որը ոչնչով չէր տարբերվում այն ​​մեթոդից, որով երեխան սովորեցնում է իր մայրենի լեզուն: Օտար լեզուն տիրապետում էր պատրաստի նմուշների ընդօրինակմանը, ուսումնասիրվածի հետ անալոգիայով նոր նյութի կրկնվող և վերարտադրմանը: Բնական մեթոդը, որը հետապնդում էր զուտ գործնական նպատակներ ՝ ուսուցում, առաջին հերթին ՝ հեշտ տեքստ խոսելու և կարդալու ունակություն, երկար ժամանակ բավարարում էր հասարակության կարիքները, որտեղ օտար լեզվի արդյունավետ իմացությունը նրա արտոնությունն էր: վերին շերտերը:

Դպրոցների ի հայտ գալու և նրանց մեջ օտար լեզվի ՝ որպես ընդհանուր կրթական առարկա ներդնելու հետ, սկզբում նրանք նույնպես փորձեցին լեզուն սովորեցնել բնական ձևով, բայց այն շուտով փոխարինվեց թարգմանության եղանակով, որը գերակշռում էր մինչև կեսերը 19 -րդ դարի:

Հաջորդ հարյուր տարվա ընթացքում շարունակական պայքար էր ընթանում բնական, հետագայում ուղղակի և թարգմանական մեթոդների կողմնակիցների միջև, և, չնայած այսօր օտար լեզուների ուսուցման ժամանակավոր մեթոդները այսօր շատ առումներով են, ուսուցման ժամանակ մայրենի լեզվի օգտագործման հարցը: օտարերկրացին կամ դրանից հրաժարվելը դեռևս մեծ կարևորություն ունի որոշակի մեթոդաբանական դպրոցի մեթոդական կրեդոն հիմնելիս:

Յուրաքանչյուր մեթոդ ունի որոշակի պայմաններում օբյեկտիվ արժեք:

Ուղղակի մեթոդներն առավել նպատակահարմար են օգտագործել փոքր խմբերում, բազմալեզու կամ միալեզու դասարանում, եթե ուսուցիչը չի տիրապետում աշակերտների լեզվին `սահմանափակ շրջանակներում բանավոր լեզվի իմացություն սովորեցնելու համար:

Համեմատական ​​մեթոդները կարող են կիրառվել միայն միալեզու դասարանում, երբ ուսուցիչը խոսում է աշակերտների մայրենի լեզվով, և երբ ընդհանուր կրթական և գործնական նպատակներ են դրված, հատկապես ընկալունակ լեզվի տիրապետման առումով: Կիրառվում են նաև խառը մեթոդներ `կախված օտար լեզվի ուսուցման նպատակներից և հատուկ պայմաններից:

Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդաբանության պատմության իմացությունը կօգնի սկսնակ ուսուցչին ավելի ազատ կողմնորոշվել դասավանդման մեթոդների ընտրության հարցում, դրանք ռացիոնալ կերպով համատեղել իրենց աշխատանքում և գիտակցաբար և ստեղծագործաբար կիրառել դրանք իրենց աշխատանքում:

Այդ նպատակով ստորև ներկայացված է օտար լեզուների ուսուցման որոշ մեթոդների համառոտ ակնարկ ՝ դասավորված այստեղ ժամանակագրական հերթականությամբ:

Ռատիհիայի մեթոդը:Գերմանացի ուսուցիչ Վոլֆգանգ Ռատիհին (Ռատիչ, 1571-1635) առաջ քաշեց լատիներենի գիտակցված ուսուցման սկզբունքը: Ենթադրվում էր, որ լեզվական նյութը չպետք է մեխանիկորեն անգիր արվեր. Որպես իմաստավորման հիմնական միջոց օգտագործվել է թարգմանությունը, որի շնորհիվ բարձրացել է մայրենի լեզվի դերը: Քերականության ուսումնասիրությունը ստորադասված էր ընթերցանությանը, տեքստի պաշտոնական վերլուծությունը հաջորդեց իմաստաբանականին: Օտար լեզվի քերականությունը համեմատվեց մայրենիի քերականության հետ: Մայրենիի համեմատ տեքստի վերլուծությունը լայնորեն կիրառվեց:

Comenius մեթոդը:Ռատիչիայի ժամանակակից, չեխ ուսուցիչ Յան Ամոս Կոմենսկին (1592-1670) առաջարկեց դասարանում բառապաշարի և ուսանողների գործունեության իմաստավորման մեջ արտացոլման սկզբունքները: Ուսանողների հիմնական ուշադրությունը դարձվեց օտար լեզվով բառի և առարկայի միջև անմիջական կապերի հաստատմանը: Կոմենիուսը խորհուրդ տվեց նոր նյութ հաղորդելիս հեշտից դժվարին անցնել, պարզից բարդ, հայտնիից անհայտ:

Քերականական թարգմանություն կամ սինթետիկ մեթոդ:Այս մեթոդը հիմնված է քերականության ուսումնասիրության վրա: Լեզվի ուսուցման հիմնական միջոցը բառացի թարգմանությունն էր: Արևմտաեվրոպական նոր լեզուների քերականությունը արհեստականորեն հարմարեցվեց լատիներեն լեզվի համակարգին: Օտար լեզվի ուսուցումն ուղղված էր տրամաբանական մտածողության զարգացմանը, մտածողության կարողությունների վերապատրաստմանը: Լեզուն ուսումնասիրվել է ձևական, կիսագիտակցված, կիսամեխանիկական եղանակով: Ամբողջ նյութը (նրանց համար կանոններ և օրինակներ) անգիր էր ՝ առանց նախնական անալիտիկ աշխատանքի, որն ապահովում է նյութի ըմբռնումը:

Լեքսիկո-թարգմանություն կամ վերլուծական մեթոդ:Մեթոդը կիրառվել է եվրոպական տարբեր երկրներում (Անգլիա, Ֆրանսիա, Շվեյցարիա): Այս մեթոդի ուշադրության կենտրոնում բառապաշարն էր: Բառապաշարը ստեղծվել է բնօրինակ ստեղծագործությունների անգիր: Քերականությունը հետ է մղվել երկրորդ պլան և պատահաբար ուսումնասիրվել որպես տեքստի մեկնաբանություն: Լեքսիկո-թարգմանական մեթոդը հիմնականում հետապնդում էր ընդհանուր կրթական նպատակներ և ապահովում ընթերցանության և թարգմանության հմտությունների զարգացումը: Բառա-թարգմանական մեթոդի ներկայացուցիչներն են Շովինը (Շվեյցարիա), otակոտաուն (Ֆրանսիա) և Համիլթոնը (Անգլիա):

Բնական մեթոդ.Բնական մեթոդի էությունն այն էր, որ օտար լեզու դասավանդելիս ստեղծվեին նույն պայմանները և կիրառվեր նույն մեթոդը, ինչ երեխայի կողմից մայրենի լեզվի բնական յուրացման ժամանակ: Այսպիսով, մեթոդի անվանումը `բնական, կամ բնական: Այս մեթոդի ամենահայտնի ներկայացուցիչներն էին Մ. Բերլիցը, Ֆ. Գուենը, Մ. Վալտերը և ուրիշներ: Նրանցից ամենահայտնին Մ. Բերլիցն է, որի դասընթացներն ու դասագրքերը տարածվել են Եվրոպայում և ԱՄՆ -ում և որոշ ժամանակ Ռուսաստանում և ԽՍՀՄ -ը: Բնական մեթոդով դասավանդման հիմնական նպատակը ուսանողներին օտար լեզու սովորեցնելն է: Այս մեթոդի կողմնակիցները ելան այն նախադրյալից, որ սովորելով խոսել, ուսանողները կարող են կարդալ և գրել թիրախային լեզվով, նույնիսկ առանց կարդալու և գրելու տեխնիկան սովորեցնելու:

Գուինի մեթոդը... Ֆրանսուա Գուենը (1831 - 1898), ինչպես և Մ. Բեռլիցը, բնական մեթոդի ներկայացուցիչ էր: Նա հայտնի է օտար լեզուների դասավանդման մեթոդով ՝ ներքին վիզուալիզացիայի կիրառման շնորհիվ, որը թույլ է տալիս, զգայական փորձի հիման վրա, առանձին երևույթներն ու գործողությունները կապել շարունակական շղթայի հետ: Դիտարկելով 2-5 տարեկան երեխաների խաղը ՝ Գուենը եկավ այն մտքի, որ մայրենի լեզվի ուսուցման հիմքը նրանց գործունեությունը տրամաբանական-ժամանակագրական հաջորդականությամբ հայտարարություններով ուղեկցելու անհրաժեշտությունն է: Սրանից Ֆ.Գուենը եզրակացնում է, որ օտար լեզվի յուրացման գործընթացը պետք է նման լինի: Ելնելով դրանից ՝ նա առաջ է քաշում իր մեթոդի հետևյալ հիմնական դրույթները. ուսուցումը պետք է հիմնված լինի ոչ թե բառի, այլ նախադասության վրա. ամենահուսալին և ամենաարդյունավետը լսողական ընկալումն է, որի արդյունքում լեզուն ուսուցանելու հիմնական և հիմնական միջոցը պետք է լինի բանավոր խոսքը, այլ ոչ թե կարդալն ու գրելը:

Բեռլիցը և Գենը դրական դեր խաղացին օտար լեզուների ուսուցման բարեփոխման գործում: Խզվելով բանավոր-դպրոցական մեթոդներով ՝ նրանք բանավոր խոսքը դարձրեցին օտար լեզուների ուսուցման հիմք, մեծ նշանակություն տվեցին լսողական ընկալման զարգացմանը, նյութի բանավոր ուսումնասիրություն մտցրեցին կարդալ և գրելուց առաջ: Այնուամենայնիվ, նրանք չունեին բավարար տեսական պատրաստվածություն և կողմնակից էին օտար լեզվի սուղ գործնական ուսումնասիրության: Նրանք չսովորեցրին կենդանի, բառապաշարային լեզու, չտվեցին գիտելիքներ ուսումնասիրվող լեզվի քերականական համակարգի վերաբերյալ, չճանաչեցին հանրակրթական նշանակության լեզուն:

Ուղղակի մեթոդ... Նա ստացավ այս անունը, քանի որ նրա կողմնակիցները ձգտում էին օտար լեզվի բառերն ու դրա քերականական ձևերը ուղիղ (ուղղակի) կապել դրանց նշանակության հետ ՝ շրջանցելով ուսանողների մայրենի լեզուն: Հոգեբաններ և լեզվաբաններ մասնակցեցին անմիջական մեթոդի մշակմանը `Վ. Ֆիետոր, Պ. Պասսի, Գ. Սվիտ, Օ. Էսպերսեն, Բ. Էգերթ և այլք, ինչպես նաև մեթոդաբաններ Շ. Շվեյցեր: G. Wendt, E. Simono եւ ուրիշներ:

Ուղղակի մեթոդի հիմնական դրույթները հետևյալն են. Օտար լեզուների ուսուցումը պետք է հիմնված լինի նույն ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական օրենքների վրա, ինչ մայրենի լեզվի ուսուցման ժամանակ: Լեզվական գործունեության մեջ հիմնական դերը կատարում են հիշողությունը և զգացմունքները, այլ ոչ թե մտածողությունը:

Այս մեթոդի կիրառման ամբողջ ուսուցման գործընթացը կրճատվում է ՝ ստեղծելով օտար լեզվի մթնոլորտ: Դասը վերածվում է թատերական ներկայացման, որտեղ յուրաքանչյուր աշակերտ կատարում է իր դերը, իսկ ուսուցիչը դառնում է ռեժիսոր և դրամատուրգ: Ուղղակի մեթոդի ամենահայտնի ներկայացուցիչներն են Հարոլդ Պալմերը և Մայքլ Ուեսթը: Խորհրդային մեթոդաբանությունը, չընդունելով Գ. Պալմերի և Մ. Ուեսթի ռեակցիոն, շովինիստական ​​հայացքները Արևելքում անգլերենը որպես միակ ցանկալի «ընդհանուր» լեզվի առաջմղման ոլորտում, տուրք է տալիս նրանց մեթոդական ժառանգությանը:

Պալմերի մեթոդը: Անգլերենի ուսուցիչ և մեթոդաբան Հարոլդ Պալմերը (Պալմեր, 1877 - 1950) - ավելի քան 50 տեսական աշխատանքների, դասագրքերի և ուսումնական օժանդակ միջոցների հեղինակ: Պալմերի ամենաարժեքավոր մեթոդաբանական դրույթներն են մանկավարժական գործընթացի ռացիոնալացումը և ուսումնական նյութի համակարգվածությունը:

Պալմերը կարծում էր, որ օտար լեզվի ուսուցման հիմնական նպատակը բանավոր խոսքի տիրապետումն էր: Դրա մեթոդը կոչվում է բանավոր մեթոդ.

Պալմերի մեթոդի մեջ մեծ հետաքրքրություն է ներկայացնում բանավոր խոսքի ճիշտ հմտություններ ստեղծելու վարժությունների համակարգը, որը բաժանված է հետևյալ տեսակների. ); ընկալիչ-իմիտացիոն աշխատանք (ուսուցչից հետո հնչյունների, բառերի և նախադասությունների կրկնություն); պայմանական զրույց (հարցեր և պատասխաններ, կարգադրություններ և պատասխաններ, ավարտվող նախադասություններ); բնական զրույց:

Ուեսթի մեթոդը... Անգլիացի մանկավարժ և մեթոդաբան Մայքլ Ուեսթը (Վեստ, 1886 թ.) Հեղինակ է մոտ 100 աշխատանքների, որոնք նվիրված են ընթերցանության, խոսքի և կրթական բառարանների կազմմանը: Ուեսթը ուղիղ մեթոդի հայտնի ներկայացուցիչ է: Իր մեթոդաբանության մեջ նա ելնում է որոշակի թիրախից `սովորեցնելու, հնարավորինս կարճ ժամանակում, ինքն իրեն կարդալ և հասկանալ թիրախային լեզվով գիրք, որի շնորհիվ նրա մեթոդը հայտնի է որպես ընթերցման մեթոդ: Ուեսթի նպատակը բխում է հետևյալ դրույթներից. Օտար լեզվով կարդալու կարիքը շատ ավելի բարձր է, քան բանավոր խոսքի կարիքը; լեզվի զգացողության զարգացումը և բառապաշարի և կառուցվածքային ուղեբեռի կուտակումը ընթերցման պատճառով կանխում են մայրենի լեզվի ազդեցությամբ առաջացած սխալները և հիմք են ստեղծում օտար լեզվի հետագա ակտիվ տիրապետման համար. օտար լեզվի ուսումնասիրության նկատմամբ հետաքրքրության զարգացումը հնարավոր է ընթերցանության հմտությունների ստեղծման միջոցով, քանի որ դա հնարավորություն է տալիս ամենահեշտը զգալ հաջողությունը:

Արևմտյան մեթոդով ընթերցելը ոչ միայն նպատակ է, այլև սովորելու միջոց, հատկապես սկզբնական փուլում. Այն թույլ է տալիս կուտակել բառապաշար և այդպիսով հիմք ստեղծել ընթերցանության և խոսքի հմտությունների զարգացման համար: Ուեսթի հիմնական արժանիքն այն է, որ նա ստեղծեց մի շարք դասագրքեր, որոնք նախկինում ընտրված բառաբանական միավորների վրա կազմված տեքստեր են ՝ հաշվի առնելով նոր բառերի ներդրման աստիճանականությունը և դրանց կրկնությունը (մեկ անծանոթ բառ, մուտքագրված 50 հայտնի բառերի համար, հայտնվում է առնվազն երեք անգամ պարբերության մեջ, որքան հնարավոր է հաճախ մնացած դասին): Բառապաշար ընտրելիս Ուեսթն առաջնորդվում էր հաճախության, դժվարության կամ հեշտության սկզբունքներով ՝ հոմանիշները մտապահելու և բացառելու համար: Ընթերցանության համար տեքստեր ընտրելով ՝ Ուեսթը կենտրոնացավ նրանց պատմվածքի, զվարճանքի, տարիքային համապատասխանության, ուսանողների գիտելիքների և հետաքրքրությունների վրա: Սեմանտիզացիան հիմնականում իրականացվել է հստակության և, բացառիկ դեպքերում, թարգմանության միջոցով:

Դասական դպրոցի մեթոդների համեմատ, ուղղակի մեթոդը առաջադեմ երևույթ էր: Այն դրական արդյունքներ տվեց ուսումնական նյութի ռացիոնալացման, դասավանդման ինտենսիվ գործընթացի, տեսողական միջոցների օգտագործման և ուսուցման ակտիվ մեթոդների շնորհիվ: Ուղղակի մեթոդի մեջ դրականն արևմտաեվրոպական կենդանի լեզուների ուսումնասիրման հիմքի ստեղծումն է. ձայնային ճիշտ ձևավորման հիման վրա բանավոր խոսքի հմտությունների զարգացում; բանավոր վարժությունների միալեզու համակարգի ստեղծում. կրթական գործընթացի կատարելագործման տարբեր տեխնիկայի և միջոցների մշակում:

Ուղղակի մեթոդի թերությունները ներառում են. Օտար և մայրենի լեզուներ սովորելու եղանակների բացահայտում. ինտուիցիայի չարաշահում ՝ ի վնաս գիտակցված ուսման. օտար լեզու ուսումնասիրելիս մայրենի լեզուն անտեսելը. նեղ գործնական նպատակների սահմանափակում և ընդհանուր կրթական արժեքի թերագնահատում. լեզվի պարզեցում և աղքատացում `իդիոմների, արտահայտությունների, լեզվական նյութի օգտագործման ոճական առանձնահատկությունների բացառման արդյունքում:

Բլումֆիլդի մեթոդը:Ուղղակի մեթոդի ժամանակակից տարբերակներից է Բլումֆիլդի մեթոդը: Լ. Բլումֆիլդը (Բլումֆիլդ, 1887 - 1949) հայտնի ամերիկացի լեզվաբան է, որը զգալի ազդեցություն է ունեցել Միացյալ Նահանգներում և այլ երկրներում օտար լեզուների ուսուցման մեթոդաբանության ներկա վիճակի վրա: Բլումֆիլդի հայեցակարգը հետևյալն է. Օտար լեզվի ուսուցումը հետապնդում է գործնական նպատակներ `խոսելու և խոսքը հասկանալու ունակություն. ուսուցումը տեղի է ունենում բանավոր և բանավոր ՝ ժամանակից շուտ ՝ ասոցիացիաների ստեղծման միջոցով. մեծ նշանակություն է տրվում նմանակմանը և անգիր լինելուն. նպատակաուղղված աշխատանք է տարվում լսողական ընկալման և լսողական հիշողության զարգացման համար:

Լ. Բլումֆիլդի արտահայտած դիրքորոշումները օտար լեզուների դասավանդման մեթոդների հիմնական հարցերի վերաբերյալ վկայում են հետևյալի մասին. Օտար լեզու ուսուցումը Լ. գործնական լեզվի տիրապետումը սահմանափակվում է բանավոր խոսքով, կարդալ սովորեցնելը ՝ պարտադիր չէ. մեթոդը հիմնված է լեզվական երևույթների անմիջական ընկալման վրա, պատրաստի նմուշների իմիտացիայի վրա `առանց դրանց տեսական ընկալման և անկախ ուսանողների ձեռք բերած լեզվական փորձից: Լ. Բլումֆիլդի մեթոդը ցույց է տալիս վերադարձ բնական մեթոդին, երբ նրանք դասավանդում էին ձայնից (այս դեպքում ՝ տեղեկատուի ձայնից), և ամբողջ ուսուցումը կրճատվում էր իմիտացիայի և անգիրի:

Մեթոդ C. Vries, R. Lado.Ամերիկացի կառուցվածքաբան լեզվաբան Չարլզ Ֆրիսը (Ֆրի, 1887 - 1967) և մեթոդաբան Ռոբերտ Լադոն օտարերկրացիների համար անգլերեն լեզվի տեսական աշխատանքների և դասագրքերի հեղինակներ են: Չնայած նրանց ուշադրությունը մեծահասակների համար օտար լեզուների ուսուցման վրա էր, նրանց հայեցակարգը զգալի ազդեցություն ունեցավ դպրոցի մեթոդաբանության վրա: Ֆրիզ-Լադոյի մեթոդի հիմնական սկզբունքները հետևյալն են. Օտար լեզվի ուսումնասիրությունը անքակտելիորեն կապված է նրա ժողովրդի մշակույթ ներթափանցման հետ, քանի որ դրանք անբաժանելի են: Մարդկանց մշակույթի ներթափանցումը ոչ միայն կրթական է, այլ զուտ գործնական: Անկախ վերջնական նպատակից, ուսուցման հիմքը բանավոր խոսքն է: Լեզվի նախնական բանավոր տիրապետումը ապահովում է ընթերցանության և գրելու հետագա ուսուցում, որոնք դիտարկվում են որպես բանավոր արդեն տիրապետված նյութի գրաֆիկական պատկերի ճանաչման և փոխանցման գործընթաց: Քանի որ կարդալ և գրել սովորեցնելը տարբերվում է խոսելուց, դրանք չպետք է շփոթել: Ինչպես հետևում է թվարկված մեթոդաբանական սկզբունքներից, C. Fries- ի, R. Lado- ի մեթոդը սահմանափակվում է միայն մեկ ասպեկտով `բանավոր խոսքով. դրա մեջ կարդալն ու գրելը զարգացած չեն:

Տեսալսողական մեթոդ:Տեսալսողական կամ կառուցվածքային գլոբալ մեթոդը մշակվել է Սեն-Կլադի մանկավարժական ինստիտուտի գիտական ​​և մեթոդական կենտրոնի և Zagագրեբի հնչյունաբանության ինստիտուտի կողմից: Գիտնականների խումբը ՝ հայտնի լեզվաբաններ Պ. Ռիվանի (Ֆրանսիա) և Պ. Գուբերինայի (Հարավսլավիա) գլխավորությամբ, ստեղծագործաբար կիրառելով ամերիկյան կառուցվածքայնության դրույթները և G. Գուգենիմի աշխատանքը ֆրանսերենի շարահյուսության մեջ, ստեղծեցին ուսուցման բանավոր մեթոդ Ֆրանսերենը ՝ օտարերկրացիներին: Մեթոդը նախատեսված է մեծահասակների համար, ովքեր ֆրանսերենի իմացության կարիք ունեն ֆրանսիական կրթական հաստատություններում դասախոսություններ անցկացնելու և ֆրանսիացիների հետ գործնական շփման համար: Այս մեթոդը տարածում է գտել նաև Անգլիայում, Կանադայում, Թուրքիայում, Մեքսիկայում, Լեհաստանում: Այն հիմնականում օգտագործվում է օտար լեզուների դասընթացներում: Այս մեթոդով լեզուն ուսումնասիրվում է 3 - 3,5 ամիս `շաբաթական 20 ժամ դասաժամերով (ուսման ամբողջ ընթացքը` 250 - 300 ժամ): Վերջնական նպատակն է օտար լեզուն որպես հաղորդակցության միջոց օգտագործել սերմանման ընթացքում:

Աուդիովիզուալ մեթոդի մեջ առավել ռացիոնալն են լսողական ընկալման և լսողական հիշողության զարգացման մեթոդները, խստորեն ընտրված մոդելներից ակտիվ մշակումը, խոսքի ինտոնացիոն մոդելների ուսուցումը:

Տեսալսողական մեթոդի բացասական կողմերն են. մեխանիկական ասոցիացիաների փխրունությունը և կարծրատիպերի ոչնչացումը անբավարար պրակտիկայով և աշխատանքի ընդհատումներով. կարդալու և գրելու թերագնահատում; աշխատանքի նեղ գործնական կենտրոնացում և ընդհանուր կրթական տարրերի բացակայություն:

Գեորգի Լոզանովի մեթոդը:Գեորգի Լոզանովի կողմից առաջարկվող մեթոդը (առաջարկության մեթոդը) ուղղակի մեթոդի փոփոխություն է: Սա լեզվի ուսուցման եռամսյա արագացված մեթոդ է: Մեթոդը ստեղծվել է Սոֆիայի սուգեսթոլոգիայի ինստիտուտում (Բուլղարիա) և կոչվել է դրա ստեղծողի ՝ բժիշկ Գեորգի Լոզանովի անունով: Գեորգի Լոզանովը կրթությամբ հոգեթերապևտ է: Բազմաթիվ դիտարկումները նրան հանգեցրին այն եզրակացության, որ սովորական կրթական համակարգը հնարավորություն չի տալիս անհատի պահուստները լայնորեն մոբիլիզացնել: Այս մեթոդը հիմնված է մանկավարժության մեջ առաջարկությունների խնդիրների, այսպես կոչված, առաջարկություններիստոպեդիայի զարգացման վրա: Փորձնական ուսուցման այս ձևում մեծ ուշադրություն է դարձվում կրթական գործընթացի կապին ուսանողների անձնական հետաքրքրությունների և դրդապատճառների հետ: Դասընթացների ընթացքում առաջարկությունն ու առաջարկությունը Գ.Լոզանովը համարում է իր «Սուգեսթոլոգիա» գրքում որպես ուսուցչի ազդեցության տարբեր ձևեր, որոնցում առավել ակտիվորեն օգտագործվում են ուղեղի պաշարները և մտավոր գործունեության թաքնված պաշարները: Առաջին հայացքից դասերը Գ.Լոզանովի մեթոդով նման են ներկայացման: Երաժշտությունը նվագում է, ուսանողները նստում են ազատ, անկաշկանդ դիրքում ՝ հենվելով մեծ սեղանի շուրջ հարմարավետ աթոռների մեջքին: Այստեղ, նախկինում մշակված սցենարի համաձայն, դերերը վերագրվում են: Խաղարկվում են իրավիճակներ գրական ստեղծագործություններից, հայտնի դեպքեր երկրի պատմությունից, ժամանակակից կյանքի տարբեր տեսարաններ: Նման մթնոլորտ - մարդուն ակամա տանում է դեպի հաղորդակցության անհրաժեշտություն ՝ նախ ուսուցչի օգնությամբ, իսկ հետո ինքնուրույն: Մարդիկ կապ են հաստատում միմյանց հետ: Սկզբում, որոշ դժվարություններով, իսկ հետո ավելի ու ավելի ազատորեն, նրանք սկսում են շփվել օտար լեզվով: Ըստ Գ.Լոզանովի, ակամա հիշողության պաշարների օգտագործման շնորհիվ նա կարողացավ մեկ ամիս ներկայացնել մոտ երկու հազար բառի խոսակցական մակարդակով. Լոզանովան մինչ այժմ հետաքրքրություն է ներկայացնում միայն որպես մարդկային ներուժի ցուցադրում:

Գիտելիքների բազայում ձեր լավ աշխատանքը ուղարկելը պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր գիտելիքների բազան օգտագործում են իրենց ուսման և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Դասընթացի 42 էջ, 25 աղբյուր:

Հիմնաբառեր. Ուսուցման մեթոդ, ուղղակի մեթոդներ, փոխանցման մեթոդներ, խառը մեթոդներ, բնական մեթոդ, պալմեր մեթոդ, աուդիո: լեզվական մեթոդ, աուդիո? տեսողական մեթոդ, միտումնավո՞ր: համեմատական ​​մեթոդը, դիտավորությա՞մբ: գործնական մեթոդ, հաղորդակցման մեթոդ, ինտենսիվ մեթոդներ, խնդրի ուսուցում, մոդուլային ուսուցում, նախագծային մեթոդ:

Հետազոտության նպատակը. Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդներ

Դասընթացի նպատակը. Վերլուծել օտար լեզուների ուսուցման հիմնական ժամանակակից մեթոդները և որոշել դրանց մեթոդաբանական արժեքը `դրանց արդյունավետության առումով: Ուսումնասիրել 20 -րդ դարի ընթացքում օտար լեզուների ուսուցման մեթոդների պատմական էվոլյուցիան և որոշել յուրաքանչյուր մեթոդաբանական համակարգի հիմնական նպատակները, խնդիրները, սկզբունքները, տեխնիկան և ուսուցման միջոցները: Նշեք անհատական ​​մեթոդների տեսական հիմքերը, դրանց կիրառման ոլորտը կրթական գործընթացում:

Հետազոտության արդյունքը. Կատարվեց օտար լեզուների ուսուցման հիմնական մեթոդաբանական համակարգերի մանրամասն վերլուծություն: Նրանց պատմական էվոլյուցիան դիտարկվում է 20 -րդ դարի ընթացքում: Որոշվում են ուսուցման յուրաքանչյուր մեթոդի համար օտար լեզուների ուսուցման հիմնական նպատակները, սկզբունքներն ու միջոցները: Նշված են անհատական ​​մեթոդաբանական համակարգերի տեսական հիմքերը, նշվում են դրանց առավելություններն ու թերությունները, արդի կրթական գործընթացում օգտագործման արդյունավետության աստիճանը:

Շրջանակը `կրթական գործընթաց:

Ներածություն

1.1 Ուսուցման մեթոդի հայեցակարգ

1.4 Բնական մեթոդ

1.5 Ուղղակի մեթոդ

1.6 Պալմերի մեթոդը

1.7 Աուդիո-լեզվական մեթոդ (Freeze-Lado մեթոդ)

2.1 Խառը մեթոդ

2.2 Գիտակցաբար `համեմատական ​​մեթոդ

2.3 Գիտակցաբար `գործնական մեթոդ

3 Օտար լեզուների ուսուցման ժամանակակից մեթոդներ

3.1 Հաղորդակցական համակարգ-գործունեության մեթոդ

3.2 Ինտենսիվ մեթոդներ

3.3 Խնդիրի մեթոդ

3.4 Մոդուլային ուսուցում

3.5 Դիզայնի մեթոդ

Եզրակացություն

Օգտագործված աղբյուրների ցանկ

Ներածություն

Methodsամանակակից մեթոդներում, ինչպես և շատ տարիներ առաջ, դեռևս արդիական և չլուծված է մնում օտար լեզուների ուսուցման ամենաարդյունավետ և ռացիոնալ մեթոդներ գտնելու և ընտրելու խնդիրը, որոնք համապատասխանում են ժամանակակից ուսուցման պայմաններին և համապատասխանում են կրթության ժամանակակից չափանիշներին:

Հետևաբար, այս դասընթացի նպատակը աշխատե՞լ է: կատարել օտար լեզուների ուսուցման հիմնական ժամանակակից մեթոդաբանական համակարգերի մանրամասն վերլուծություն և որոշել դրանց մեթոդաբանական արժեքը `օտար լեզուների ուսուցման արդյունավետության և արդյունավետության առումով:

Դրա համար տեղին է ուսումնասիրել 20 -րդ դարի ընթացքում օտար լեզուների ուսուցման մեթոդական համակարգերի պատմական էվոլյուցիան և որոշել յուրաքանչյուր մեթոդաբանական համակարգի հիմնական նպատակները, խնդիրները, սկզբունքները, տեխնիկան և ուսուցման միջոցները: Անհրաժեշտ է նաև նշել առանձին մեթոդաբանական համակարգերի տեսական հիմքերը, կրթական գործընթացում դրանց կիրառման ոլորտը, ընդգծել դրանց առանձնահատկությունները, առավելություններն ու թերությունները, ներկա փուլում օտար լեզուների դասավանդման մեջ դրանց կիրառման արդյունավետության աստիճանը: .

Այս դասընթացի աշխատանքը բաղկացած է երեք գլխից: Առաջին գլուխը ներկայացնում է արտասահմանում օտար լեզուների ուսուցման մեթոդների զարգացման պատմությունը, տալիս է «ուսուցման մեթոդ» հասկացության սահմանում, ինչպես նաև ընդգծում է օտար լեզուների դասավանդման մեթոդների դասակարգման հիմնական առանձնահատկությունները:

Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդաբանության պատմության իմացությունը կօգնի սկսնակ ուսուցչին ավելի ազատ կողմնորոշվել ուսուցման մեթոդների և տեխնիկայի ընտրության հարցում, դրանք ռացիոնալ կերպով համատեղել իր աշխատանքում, գիտակցաբար և ստեղծագործաբար կիրառել ուսուցման տարբեր մեթոդներ: . Այդ նպատակով դասընթացի աշխատանքի առաջին գլուխը ներկայացնում է արտասահմանում մշակված և լայն տարածում գտած օտար լեզուների ուսուցման հիմնական մեթոդների ակնարկը: Ներքին մեթոդների հետագա զարգացման համար մեծ նշանակություն ունի օտար լեզուների ուսուցման տարբեր մեթոդների օգտագործման օտարերկրյա փորձի վերլուծությունը:

Դասընթացի աշխատանքի երկրորդ գլուխը նվիրված է օտար լեզուների ուսուցման ներքին մեթոդների մշակմանը: Այն նկարագրում է խորհրդային շրջանում տարածված հիմնական մեթոդաբանական ուղղությունները. ընդգծեց դրանց սկզբունքները, բովանդակության հիմնական չափանիշները. նշվում են դրանց լեզվաբանական, մեթոդաբանական և հոգեբանական հիմքերը. նշվում են կրթական գործընթացում կիրառման ուժեղ և թույլ կողմերը:

Երրորդ գլուխը տալիս է օտար լեզուների դասավանդման ժամանակակից մեթոդների մանրամասն վերլուծություն: Հաշվի են առնվում հաղորդակցական համակարգ-գործունեությունը և ուսուցման ինտենսիվ մեթոդները, նախագծային մեթոդը, ինչպես նաև խնդրահարույց և մոդուլային ուսուցումը: Մշակված են ուսուցման յուրաքանչյուր մեթոդի մեթոդական նպատակներն ու խնդիրները: Որոշվում են յուրաքանչյուր մեթոդի տեսական հիմքերը, նշվում են դրանց սկզբունքներն ու տեխնիկան, բացահայտվում են առավելություններն ու թերությունները: Նշվում են նաև ուսուցման գործընթացի արդյունավետությունն ապահովող հիմնական մեթոդաբանական պայմանները: Այս դասընթացի ընթացքում ներկայացված օտար լեզուների ուսուցման մեթոդների վերլուծությունը և համակարգումը կարող են օգտակար լինել ուսուցման ամենաարդյունավետ, «ունիվերսալ» մեթոդը գտնելու և ընտրելու համար:

1. Արտասահմանում օտար լեզուների ուսուցման մեթոդների մշակման պատմությունը

Օտար լեզուների ուսումնասիրման մասին տեղեկատվությունը վերաբերում է հեռավոր ժամանակներին. Սիրիայում, Հին Եգիպտոսում, Հունաստանում, Հռոմում մշակույթի ծաղկման շրջանում օտար լեզուները գործնական և ընդհանուր կրթական արժեք էին `այս երկրների միջև առևտրային և մշակութային աշխույժ կապերի շնորհիվ: . Նրանց դերը նույնպես չի նվազել միջնադարում, ինչի մասին վկայում են այն ժամանակվա գրական հուշարձանները և բառապաշարային փոխառությունները ՝ նշված արևմտաեվրոպական լեզուների բառարաններով: Սկզբում հունարենը, այնուհետև լատիներենը հիմնական օտար լեզուներն էին, որոնք դասավանդվում էին մասնավոր և դպրոցներում: Այնուամենայնիվ, եվրոպական երկրներում մշակույթի զարգացման պատմության ընթացքում ոչ մի օտար լեզու չի ունեցել այնպիսի բացառիկ դեր, ինչպիսին լատիներենն է (տասնհինգ դար): Միայն Արևմտյան Եվրոպայում ազգային լեզուների զարգացումով լատիներենը կորցնում է իր գերիշխող դերը ՝ մնալով, այնուամենայնիվ, երկար տարիներ կրթության հանրակրթական համակարգում: Լատիներենի իմացությունը սովորելու առաջին նշանն էր: Անցյալ դարի սկզբին Գերմանիայում ատենախոսությունները գրվեցին և պաշտպանվեցին լատիներենով: Լատիներեն լեզվի ուսուցման համար օգտագործվել են թարգմանության մեթոդներ, որոնք հետագայում զգալի ազդեցություն են ունեցել արևմտաեվրոպական լեզուների `ֆրանսերենի, գերմաներենի և անգլերենի ուսուցման մեթոդների վրա:

Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդաբանության պատմությունը գիտի օտար լեզուների ուսուցման առավել ռացիոնալ մեթոդ գտնելու բազմաթիվ ու բազմազան փորձեր: Բնական մեթոդը, որը հետապնդում էր զուտ գործնական նպատակներ. Առաջին հերթին սովորեցնում էր խոսել և կարդալ հեշտ տեքստ, երկար ժամանակ բավարարում էր մի հասարակության կարիքներին, որտեղ օտար լեզուների արդյունավետ իմացությունը նրա վերին շերտերի արտոնությունն էր:

Դպրոցների ի հայտ գալու և նրանց մեջ օտար լեզվի ՝ որպես ընդհանուր կրթական առարկա ներդնելու հետ, սկզբում նրանք նույնպես փորձեցին լեզուն սովորեցնել բնական ձևով, բայց այն շուտով փոխարինվեց թարգմանության եղանակով, որը գերակշռում էր մինչև կեսերը 19 -րդ դարի: Հաջորդ հարյուր տարվա ընթացքում շարունակական պայքար էր ընթանում բնական, հետագայում ՝ ուղղակի և թարգմանչական մեթոդների կողմնակիցների միջև, և չնայած օտար լեզուների ուսուցման ժամանակակից մեթոդները շատ առումներով տարբեր են, մայրենի լեզվի օգտագործման հարցը օտար լեզուն կամ դրանից հրաժարվելը դեռևս մեծ կարևորություն ունի, երբ ձևավորում եմ որոշակի մեթոդաբանական դպրոցի մեթոդաբանական կրեդոն:

Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդաբանության պատմության իմացությունը կօգնի սկսնակ ուսուցչին ավելի ազատ կողմնորոշվել ուսուցման մեթոդների և տեխնիկայի ընտրության հարցում, դրանք ռացիոնալ կերպով համատեղել իր աշխատանքում, գիտակցաբար և ստեղծագործաբար կիրառել ուսուցման տարբեր մեթոդներ: . Այդ նպատակով այս գլուխը ներկայացնում է ժամանակագրական կարգով դասավորված օտար լեզուների ուսուցման հիմնական մեթոդների ակնարկ:

Բայց նախքան օտար լեզուների ուսուցման անհատական ​​մեթոդների և դրանց զարգացման պատմության դիտարկմանը անցնելը, անհրաժեշտ է սահմանել «ուսուցման մեթոդ» հասկացությունը, ինչպես նաև ընդգծել օտարերկրյա դասավանդման մեթոդների դասակարգման հիմնական առանձնահատկությունները լեզուներ

1.1 Ուսուցման մեթոդի հայեցակարգ

Ուսուցման մեթոդները կրթական գործընթացի ամենակարևոր բաղադրիչներից են: Առանց համապատասխան մեթոդների օգտագործման անհնար է հասնել առաջադրված նպատակին, իրականացնել նախատեսված բովանդակությունը, ուսուցումը լրացնել ճանաչողական գործունեությամբ:

Մեթոդների փոփոխության հետ մեկտեղ, «ուսուցման մեթոդ» հասկացությունը զարգացավ ինչպես հայրենի գիտության, այնպես էլ լեզուների ուսուցման և ուսուցման օտար տեսություններում: Ներկայումս այս հայեցակարգը չունի միանշանակ նշանակում գիտական ​​գրականության մեջ:

Foreignամանակակից արտասահմանյան գրականության մեջ «մեթոդ» տերմինը կարող է համապատասխանել ոչ միայն «մեթոդ» տերմինին, այլև «մոտեցում», ինչը նշանակում է «մոտեցում». ուսուցչի որոշ ուղեցույցներում «մեթոդ» տերմինն ընդհանրապես չի օգտագործվում, դիտարկվում է միայն ուսուցման «մեթոդաբանությունը»:

IL- ի ներքին մեթոդաբանության մեջ «մեթոդ» տերմինը, բացի ամբողջ համակարգը կամ ուսուցման ամբողջ ուղղությունը նշանակելուց, կարող է նշանակել համակարգի առանձին տարրեր (հնչյունաբանության կամ քերականության ուսուցման մեթոդ և այլն), ինչը հաճախ համապատասխանում է այլ երկրների գրականության մեջ «տեխնիկա» տերմինին:

Modernամանակակից գիտության մեջ ուսուցումը ո՞ր մեթոդների համաձայն է հաստատված: դա չափազանց բարդ, բազմակողմանի մանկավարժական երևույթ է:

Մեթոդ (հունարեն tethodos- ից ՝ «հետազոտություն»): նպատակին հասնելու միջոց, պատվիրված գործունեության որոշակի եղանակ. ընդունելություն, գործողության եղանակ կամ եղանակ; իրականության գործնական կամ տեսական յուրացման տեխնիկայի կամ գործողությունների ամբողջություն, որը ենթակա է որոշակի խնդրի լուծմանը: «Մեթոդի» բազմաթիվ սահմանումներ կան: Դասավանդման մեթոդը «ուսուցչի նպատակաուղղված գործողությունների համակարգ է, որը կազմակերպում է աշակերտի ճանաչողական և գործնական գործունեությունը, ապահովում կրթության բովանդակության յուրացումը և դրանով իսկ ուսուցման նպատակների հասնելը»: Ուսուցման մեթոդները «ուսուցչի և ուսանողների փոխազդեցության ուղիներ են ՝ ուղղված կրթական առաջադրանքների համալիր լուծմանը»:

19 -րդ դարասկզբի դիդակտիկ ձեռնարկներում մեթոդին տրվել է հետևյալ սահմանումը. Շատ գիտնականներ (I.P. Podlasy, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Basova և ուրիշներ) կարծում են, որ մեթոդը: մանկավարժական գործունեության հիմնական գործիքը: Նրա օգնությամբ է արտադրվում կրթության արտադրանքը, իրականացվում է ուսուցչի և ուսանողների փոխազդեցությունը:

Այլ կերպ ասած, դասավանդման մեթոդը օրգանապես ներառում է ուսուցչի ուսուցողական աշխատանքը (ուսուցում) և նրանց փոխհարաբերություններում սովորողների կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպումը, ինչպես նաև կրթության, զարգացման և կրթության հասնելու նրանց աշխատանքի առանձնահատկությունները: ուսուցման նպատակները: Այս սահմանումներում էականն այն է, որ, նախ, դա գործունեություն է, որի նպատակը: անհատի ուսուցանում և կրթական և կրթական խնդիրների լուծում, և երկրորդ ՝ դա միշտ ուսուցչի և աշակերտի համատեղ գործունեությունն է: Հետևաբար, հետևում է, որ «ուսուցման մեթոդ» հասկացության հիմքը կրթական գործընթացի առարկաների ակտիվությունն է:

Ուսուցչի առաջատար դերի տեսանկյունից դասավանդման մեթոդները կարող են գնահատվել որպես ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման և այս գործունեության կառավարման եղանակներ: Ընդգծելով գոյություն ունեցող մեթոդների ճանաչողական ուշադրությունը, դրանք կարող են սահմանվել որպես այն ուղիները, որոնցով ուսանողները ուսուցչի ղեկավարությամբ անտեղյակությունից անցնում են գիտելիքի, թերի և ոչ ճշգրիտ գիտելիքներից մինչև ավելի ամբողջական և ճշգրիտ գիտելիքներ:

Բազմաթիվ մեթոդների և մեթոդների տարբեր անվանումների IL դասավանդման համաշխարհային տեսության և պրակտիկայի տեսքը հանգեցնում է դրանք ամենակարևոր բաղադրիչների և հատկանիշների տարբերակման անհրաժեշտության: Ընդհանուր առմամբ, գործում է XX դարում: մեթոդները կարող են տարբեր լինել կամ նույնը լինել. ըստ մանկավարժության ընդհանուր և հատուկ մեթոդաբանական նպատակների և ուսուցման սկզբունքների. մայրենի և օտար լեզուների հարաբերակցության և դասավանդման մեջ քերականության դերի մասին. FL- ի լեզվի և խոսքի նյութի կազմակերպման վերաբերյալ. գործունեության կազմակերպման և կրթական գործընթացում ուսուցիչների և ուսանողների դերի վերաբերյալ. ուսանողների տարբեր հոգեկան վիճակների օգտագործման և FL- ում ուսուցման ինտենսիվության աստիճանի վերաբերյալ. TCO- ի և այլ գործառույթների օգտագործման վերաբերյալ:

Հիմնական առանձնահատկությունները, որոնցով կարելի է տարբերակել մեթոդների խմբերը XX դարի վերջում: ներառել հետևյալը.

օտար լեզու դասավանդելիս մայրենի լեզվի առկայությունը կամ բացակայությունը. այս խմբի մեթոդների բնորոշ անունները `ուղղակի, փոխանցելի, խառը;

օտար լեզուների պրակտիկայի և լեզվի տեսության հարաբերակցությունը. մեթոդների բնորոշ անուններ. գործնական, գիտակցաբար գործնական, գիտակցաբար համեմատական ​​(որտեղ քերականության և տեսության ուսումնասիրությունը հիմնականում կարևոր դեր է խաղում);

սովորողների հատուկ հոգեկան վիճակների օգտագործում կամ չօգտագործում, IY- ի յուրացում (քնի վիճակ, հանգստություն, ավտո-մարզման ազդեցություն և այլն); Մեթոդների բնորոշ անուններ ՝ այլընտրանքային (կամ ինտենսիվ, ակնարկող և այլն) և ավանդական (պայմանական):

Ի լրումն այս հատկանիշների, IL- ի ուսուցման համակարգերը (մեթոդները) տարբերվում են կրթական գործընթացի ամբողջ կազմակերպման ընդհանուր ձևերով, որոնցում կա՛մ ուսուցչի վերահսկողական գործունեությունը (վերահսկվող ուսուցում `այլ ուղղորդված ուսուցում), կամ, համապատասխանաբար, , կարող են գերակշռել սովորողների գործունեությունը (ԻԼ-ի ինքնակառավարվող ուսուցում. Ինքնուրույն ուսուցում): ուսուցում):

Թվարկված առանձնահատկությունների հիման վրա տեխնիկայի պատմության վերաբերյալ աշխատանքներում առանձնանում են հետևյալ մեթոդները.

1) թարգմանության մեթոդներ (քերականություն-թարգմանություն և բառագիտական-թարգմանություն);

2) ուղղակի և բնական մեթոդները և դրանց փոփոխությունները.

3) խառը մեթոդներ.

4) դիտավորյալ համեմատական ​​և դիտավորյալ գործնական մեթոդներ.

5) ուսուցման ժամանակակից մեթոդը սահմանվում է որպես օտար լեզուների ուսուցման հաղորդակցական համակարգ-գործունեության մեթոդ:

Բնութագրելով «ուսուցման մեթոդ» տերմինի օգտագործումը և ընդգծելով օտար լեզուների դասավանդման մեթոդների դասակարգման հիմնական առանձնահատկությունները, մենք կդիտարկենք մեթոդաբանական համակարգերի պատմական էվոլյուցիան, ներառյալ օտար լեզուների ուսուցման հիմնական նպատակները, սկզբունքներն ու միջոցները. նշենք նաև այն տեսական հիմքերը, որոնց վրա մեթոդական համակարգերը կառուցվել են տարբեր երկրներում և կրթական գործընթացի պայմաններում:

1.2 Քերականություն-թարգմանություն կամ սինթետիկ մեթոդ

Այս մեթոդը հիմնված է քերականության ուսումնասիրության վրա: Հնչյունաբանությունը գոյություն չուներ որպես ասպեկտ, բառապաշարը ուսումնասիրվում էր պատահաբար ՝ որպես քերականական կանոնների նկարազարդումներ: Լեզվի ուսուցման հիմնական միջոցը բառացի թարգմանությունն էր: Արևմտաեվրոպական նոր լեզուների քերականությունը արհեստականորեն հետապնդվեց լատիներեն լեզվի համակարգով: Օտար լեզվի ուսուցումն ուղղված էր տրամաբանական մտածողության զարգացմանը, մտածողության կարողությունների վերապատրաստմանը: Լեզուն ուսումնասիրվել է ձևական, կիսագիտակցված, կիսամեխանիկական եղանակով: Ամբողջ նյութը (նրանց համար կանոններ և օրինակներ) անգիր էր ՝ առանց նախնական անալիտիկ աշխատանքի, որն ապահովում է նյութի ըմբռնումը: Նախապատվությունը տրվեց ձևին ՝ ի վնաս բովանդակության, ինչը հանգեցրեց իմաստի խեղաթյուրման և մայրենի լեզվի նորմերի խախտման, օրինակ ՝ «Ես ունեմ մեկ բարի մայր»: Քերականական-թարգմանական մեթոդի ներկայացուցիչներն էին Մարգոն (Ֆրանսիա), Նուրոկը, Օլենդորֆը (Անգլիա), Մայդինգերը (Գերմանիա):

Չնայած սխոլաստիկ բնույթին, քերականական-թարգմանական մեթոդը դրական արդյունքներ տվեց ընթերցվողի ընկալման և օտար տեքստի թարգմանության մեջ: Այն տարածված էր Գերմանիայում և ցարական Ռուսաստանում, որտեղ այն հիմնական, պաշտոնապես ընդունված մեթոդն էր կրթական հաստատություններում մինչև Հոկտեմբերյան մեծ հեղափոխությունը: Նրա արմատները գալիս են միջնադարից, այն ծաղկում է ապրում 18-19 -րդ դարերում: Այս երկարատև մեթոդի կիրառումը բացատրվում է լատինական դպրոցներից ժառանգված ավանդույթներով, դասավանդման պաշտոնական նպատակներով, իրականությունից և կենդանի լեզվից շեղվելով, քիչ որակյալ ուսուցիչներ օգտագործելու ունակությամբ:

1.3 Լեքսիկո-թարգմանություն կամ վերլուծական մեթոդ

Մեթոդը կիրառվել է եվրոպական տարբեր երկրներում (Անգլիա, Ֆրանսիա, Շվեյցարիա): Ռուսաստանում նա գտավ ավելի քիչ տարածված, քան քերականություն-թարգմանությունը: Այս մեթոդի ուշադրության կենտրոնում բառապաշարն էր: Բառապաշարը ստեղծվել է բնօրինակ ստեղծագործությունների անգիր: Օգտագործվել է բառացի տող առ տող թարգմանություն: Քերականությունը հետ է մղվել երկրորդ պլան և պատահաբար ուսումնասիրվել որպես տեքստի մեկնաբանություն: Բառագիտական-թարգմանական մեթոդը հիմնականում հետապնդում էր ընդհանուր կրթական նպատակներ և ապահովում էր ընթերցանության և թարգմանության հմտությունների զարգացումը: Բառա-թարգմանական մեթոդի ներկայացուցիչներն էին Շովինը (Շվեյցարիա), Յակոտաուն (Ֆրանսիա) և Համիլթոնը (Անգլիա):

Ալեքսանդր Շովաննեսը (1731-1800) ընդգծեց օտար լեզուների ուսուցման ընդհանուր դաստիարակչական դերը: Նրա կարծիքով, օտար լեզուները պետք է ուսումնասիրվեն այն բանից հետո, երբ ուսանողները տիրապետեն մայրենի լեզվին և իրենց ապագա մասնագիտությանը վերաբերող այլ առարկաներին: Նա առաջարկեց օտար և մայրենի լեզուների համեմատական ​​ուսումնասիրություն: Քերականության վերացական ուսումնասիրությունը զիջեց լեզվական երևույթների վերլուծությանը, որն իրականացվեց բնօրինակ տեքստերի հիման վրա: Հիմնական շեշտը դրվել է բառապաշարի ստեղծման վրա, որից հետո ուսումնասիրվել է տիզիկի քերականությունը:

Jamesեյմս Հեմիլթոնը (1769-1831) նույնպես ուսմունքը հիմնեց բնագրի տեքստի և բառացիորեն տող առ տող թարգմանության վրա: Տեքստը բազմիցս կարդացվել է ուսուցչի, ուսանողների կողմից `բառացի և համարժեք թարգմանությամբ, առանձին արտահայտությունների վերլուծությամբ, բազմաթիվ կրկնություններով` աշակերտների կողմից ուսուցչուհուն հետևելով երգչախմբով և անհատապես: Քերականության դիտարկումները հաջորդեցին ընթերցմանը. Որոշվեցին նախադասության անդամների իմաստները և դրանց արտահայտման ձևերը: Հետագայում ներդրվեց մայրենի լեզվից օտար լեզվի թարգմանություն. դասընթացն ավարտվեց բանավոր խոսքի հմտությունների զարգացմամբ:

Jeanան Josephոզեֆ Jacակոտոն (1770-1840) իր մանկավարժության մեջ բխեց նրանից, որ ցանկացած մարդ կարող է հասնել իր ուզածին, քանի որ դրա համար նա ունի բավարար բնական տվյալներ, մասնավորապես ՝ բոլորը կարող են սովորել ամեն ինչ: Նա կարծում էր, որ յուրաքանչյուր բնօրինակ տեքստ պարունակում է բոլոր այն լեզվական փաստերը, որոնց տիրապետելով ՝ դուք կարող եք հասկանալ ցանկացած այլ տեքստ և լեզու որպես ամբողջություն: Ottակոտոն խորհուրդ է տալիս անգիր սովորել սկզբում մեկ արտասահմանյան տեքստ ՝ տրամադրված թարգմանությամբ, այնուհետև, հաջորդ տեքստերը կարդալիս, համեմատել նոր նյութը արդեն ուսումնասիրվածի հետ: Հոգեբանության տեսանկյունից Jacակոտոյի մեթոդը հիմնված է անալոգիաներ ստեղծելու օրենքի վրա: Մանկավարժական ուսուցման գործընթացը բաղկացած էր երեք փուլից `հիշողության (նմուշի մեխանիկական անգիր); վերլուծական (սովորածի վերլուծություն); սինթետիկ (սովորածի կիրառում նոր նյութի վրա): Տեքստը անգիր արվեց զուգահեռաբար կատարվող թարգմանության հետ միասին: Գիտելիքների համախմբման և հմտությունների զարգացման համար կատարվեցին բանավոր և գրավոր վարժություններ. Կարդացածի պատմում, ընդօրինակում, տեքստի առանձին հատվածների մեկնաբանություն և այլն:

Լեքսիկո-թարգմանական մեթոդը քերական-թարգմանական մեթոդի համեմատ ավելի առաջադեմ էր գրական տեքստերի օգտագործման պատճառով, որոնք արտացոլում էին թիրախային լեզվի նորմը և քերականության սխոլաստիկ ուսումնասիրության բացակայությունը:

1.4 Բնական մեթոդ

XIX դարի 70 -ական թվականներին Արևմտյան Եվրոպայի երկրներում տեղի ունեցան լուրջ տնտեսական փոփոխություններ: Կապիտալիստական ​​հարաբերությունների զարգացումը, որն ուղեկցվում էր վաճառքի շուկաների և հումքի համար պայքարով, պահանջում էր, որ հասարակության բավականին լայն շերտերը տիրապետեն օտար լեզուներով բանավոր խոսքին: Այս առումով փոխվում է հասարակության սոցիալական կարգը դպրոցների նկատմամբ `կապված օտար լեզուների ուսուցման հետ: Այն ժամանակ գոյություն ունեցող մեթոդները չէին համապատասխանում այս պահանջներին: Մանկավարժական գիտությունը նույնպես պատրաստված չէր: Այս առումով օտար լեզուների ուսուցման մեթոդաբանության մեջ նոր ուղղություն առաջին անգամ մշակեցին պրակտիկանտներն ու որոշ մեթոդաբաններ ՝ առանց բավարար գիտական ​​հիմնավորման: Այս նոր մեթոդը կոչվում է «բնական»:

Բնական մեթոդի էությունն այն էր, որ օտար լեզու դասավանդելիս ստեղծվեին նույն պայմանները և կիրառվեր նույն մեթոդը, ինչ երեխայի կողմից մայրենի լեզվի բնական յուրացման ժամանակ: Այսպիսով, մեթոդի անվանումը `բնական, կամ բնական: Այս մեթոդի ամենաակնառու ներկայացուցիչներն էին Մ.Բերլիցը, Ֆ.Գուենը, Մ.Վալտերը և ուրիշներ:

Բնական մեթոդով դասավանդման հիմնական նպատակը ուսանողներին օտար լեզու սովորեցնելն է: Այս մեթոդի կողմնակիցները ելան այն նախադրյալից, որ սովորելով խոսել, ուսանողները կկարողանան կարդալ և գրել թիրախային լեզվով, նույնիսկ առանց կարդալու և գրելու տեխնիկան սովորեցնելու: Նրանք մշակեցին հիմնականում նախնական փուլի մեթոդաբանությունը և ուսանողներին սովորեցրին հիմնականում ամենօրյա լեզու ՝ հետապնդելով զուտ գործնական նպատակներ:

Մ.Բերլիցը օտար լեզուների ուսուցման մեթոդաբանության պատմության մեջ հայտնի է որպես մեծահասակների համար դասընթացների ստեղծող, որպես եվրոպական և արևելյան որոշ լեզուների ուսումնասիրության դասագրքերի հեղինակ: Նրա մեթոդը զուտ գործնական էր: Բեռլիցի տարբեր լեզուներով դասագրքերը կառուցվել են նույն նյութի և նույն մոդելի վրա: Բերլիցը որպես մեթոդաբանական դրույթներ առաջ քաշեց հետևյալը.

1. Լեզվական նյութի ընկալումը պետք է լինի ուղղակի, այլ ոչ թե թարգմանված. քերականական հասկացություններն ընկալվում են ինտուիտիվ, համատեքստից և ոչ թե համեմատելով մայրենի լեզվի հայտնի ձևերի հետ:

Նյութի համախմբումը տեղի է ունենում ուսուցչի ընդօրինակմամբ `անալոգիայի առավելագույն օգտագործմամբ:

Մայրենի լեզուն ամբողջությամբ դուրս է դասավանդումից:

Լեզվաբանական նոր երևույթի իմաստը բացահայտվում է տեսողականացման տարբեր միջոցների օգնությամբ:

Բոլոր նոր լեզվական նյութերը ներկայացվում են բանավոր:

Աշխատանքի ամենահարմար ձևը ուսուցչի և աշակերտների միջև երկխոսությունն է:

Բեռլիցը մայրենի լեզվի բացառումը դրդում է նրանով, որ թարգմանությունը հնարավորություն չի տալիս զարգացնել լեզվի զգացումը, միշտ կրում է արհեստականության հետք: Նոր նյութի բանավոր ներդրումը պահանջում է, որ սովորողները լսեն լավ արտասանություն և իրենց առջև ունենան ճիշտ օրինակ: Բեռլիցի մեթոդով դասը ներառում էր հետևյալ փուլերը. Պատկերացումների միջոցով նոր բառապաշարի բացատրություն; ուսուցչի և հանդիսատեսի միջև զրույց; նկարների նկարագրություն ուսանողների կողմից; կարդալ դասագրքից մշակված թեման և վերջին զրույցը:

Ֆրանսուա Գինը (1831-1898), ինչպես Մ.Բերլիցը, բնական մեթոդի ներկայացուցիչ էր: Նա հայտնի է օտար լեզուների դասավանդման մեթոդով ՝ ներքին վիզուալիզացիայի կիրառման շնորհիվ, որը թույլ է տալիս, զգայական փորձի հիման վրա, առանձին երևույթներն ու գործողությունները կապել շարունակական շղթայի հետ: Դիտարկելով 2-5 տարեկան երեխաների խաղը ՝ Գուենը եկավ այն մտքի, որ մայրենի լեզվի ուսուցման հիմքում ընկած է իր գործունեությունը տրամաբանական-ժամանակագրական հաջորդականությամբ հայտարարություններով ուղեկցելու անհրաժեշտությունը: Սրանից Ֆ.Գուենը եզրակացնում է, որ օտար լեզվի յուրացման գործընթացը պետք է նման լինի: Ելնելով դրանից ՝ նա առաջ է քաշում իր մեթոդի հետևյալ հիմնական դրույթները. ուսուցումը պետք է հիմնված լինի ոչ թե բառի, այլ նախադասության վրա. ամենահուսալին և ամենաարդյունավետը լսողական ընկալումն է, որի արդյունքում լեզուն ուսուցանելու հիմնական և հիմնական միջոցը պետք է լինի բանավոր խոսքը, այլ ոչ թե կարդալն ու գրելը:

Մ.Վոլտերը բնական մեթոդի ականավոր ներկայացուցիչն էր: Նա օտար լեզվի ուսուցումը կապեց ուսանողների ակտիվ գործունեության հետ ՝ մեծ նշանակություն տալով շրջակա աշխարհի ընկալման զգայական կողմին:

Ըստ այդմ, նա փորձում էր ուսուցումը մոտեցնել ուսանողներին թիրախային լեզվի երկրին ծանոթացնելուն: Եթե ​​սկզբնական փուլում լեզվի նյութին տիրապետելը հիմնված էր գործողությունների և դրանց մեկնաբանությունների վրա, ապա առաջադեմ փուլում ուսանողները ներկայացնում էին տեսարաններ, պատկերում որոշակի կերպարներ:

Հարկ է նշել, որ Մ.Վոլտերն առաջինն է համակարգել խմբային վարժությունները ՝ որպես բառապաշարի անգիր միջոց: Այսպիսով, նա առաջարկեց բառերը խմբավորել ըստ հոմանիշների և հականիշների սկզբունքի, ըստ թեմատիկ սկզբունքի ՝ համընկնող բառերի: Բառերը անգիր հիմք հանդիսացավ ասոցիացիաների ստեղծումը, ինչպես առաջարկվում էր ասոցիատիվ հոգեբանության կողմից, որը պնդում էր, որ հիշողության ուժը մեծանում է ասոցիացիաների վրա հույս դնելիս:

Ավարտելով բնական մեթոդի հիմունքների համառոտ ակնարկը, հարկ է նշել, որ չնայած նա չուներ բավարար գիտական ​​հիմնավորում, նա բավականին մեծ ներդրում ունեցավ այն ամենի մեջ, ինչ մնացել է մինչ օրս: Նախևառաջ, հարկ է նշել, որ բնական մեթոդի ներկայացուցիչներն առաջարկել են բառապաշարի անխափան իմաստավորման համակարգ. Օբյեկտի, դրա պատկերի, դեմքի արտահայտությունների միջոցով գործողությունների ցուցադրում. բառերի իմաստի բացահայտում `օգտագործելով հոմանիշներ, հականիշներ կամ սահմանումներ. իմաստի բացահայտում `օգտագործելով համատեքստը: Այս բոլոր իմաստավորման մեթոդները գոյատևել են բազմաթիվ մեթոդաբանական ուղղություններ և մտել մեր մեթոդաբանության մեջ: Իհարկե, ժամանակակից մեթոդաբանությունը օգտագործում է Մ. Վալտերի առաջարկած տարբեր տեսակի խմբավորումները ՝ որպես բառապաշարի համակարգման հնարավոր միջոցներից մեկը, առաջին հերթին ՝ թեմատիկ հիմքի վրա: Այս ամենը թույլ է տալիս պնդել, որ բնական մեթոդի ժառանգությունը չի վերացել:

1.5 Ուղղակի մեթոդ

Ուղղակի մեթոդը ծագեց բնականից: Նա ստացավ այս անունը, քանի որ նրա կողմնակիցները ձգտում էին օտար լեզվի բառերն ու դրա քերականական ձևերը ուղիղ (ուղղակի) կապել դրանց նշանակության հետ ՝ շրջանցելով ուսանողների մայրենի լեզուն: Հոգեբաններ և լեզվաբաններ մասնակցեցին անմիջական մեթոդի մշակմանը `Վ. Ֆիետոր, Պ. Պասսի, Գ. Սվիտ, Օ. Էսպերսեն, Բ. Էգերթ և այլք, ինչպես նաև մեթոդաբաններ Ս. Շվեյցեր, Գ. Վենդտ, Ե Սիմոնոն և ուրիշներ: Ուղղակի մեթոդի ներկայացուցիչները նպատակ դրեցին ուսանողներին սովորեցնել օտար լեզվի գործնական գիտելիքներ: Քանի որ թարգմանության մեթոդները, որոնց հակափոդը ուղղակի մեթոդ էր, ընդգծում էին կրթական նպատակները ՝ դրանք կապելով տեքստ կարդալ սովորեցնելու անհրաժեշտության հետ, սկզբում օտար լեզվի գործնական իմացությունը նույնացվում էր հակառակ առաջադրանքի հետ ՝ սովորեցնել ուսանողներին խոսել .

Ուղղակի մեթոդով ուսուցման մեթոդաբանական սկզբունքները հետեւյալն են.

Բանավոր խոսքը ուսուցման հիմքն է, քանի որ ցանկացած լեզու իր բնույթով առողջ է:

Մայրենի լեզվի բացառումը և թարգմանությունը:

Հատկապես կարևորվեց հնչյունաբանությունն ու արտասանությունը, քանի որ խոսքի ձայնային կողմին տիրապետելը բանավոր հաղորդակցության անփոխարինելի պայման է:

4. Բառ սովորելը միայն համատեքստում, այսինքն `որպես նախադասությունների մաս:

5. Քերականություն սովորել ինդուկցիայի հիման վրա:

Ականավոր լեզվաբան Գ. Սվիթը որոշ չափով այլ դիրքորոշում որդեգրեց: Կիսելով ուսուցման գործնական նպատակի վերաբերյալ անմիջական մեթոդի այլ ներկայացուցիչների կարծիքը ՝ նա կարծում էր, որ դպրոցական պայմաններում դրան հասնելու ճանապարհը կայանում է կենդանի խոսակցական լեզու արտացոլող տեքստերի ուսումնասիրության մեջ: բանավոր խոսքի ուսուցման հիմք: Այս հեղինակին են պատկանում տեքստերի պահանջները: Դրանք ներառում էին հետևյալը.

1) տեքստերը պետք է լինեն բազմազան և պարունակեն լեզվական նյութի զգալի կրկնություն, ինչը նպաստում է անգիր սովորելուն.

2) տեքստերը պետք է լինեն բազմազան թեմաներով.

4) տեքստերը պետք է ընտրվեն `հաշվի առնելով դժվարությունների աստիճանական բարդությունը:

Ուղղակի մեթոդի վերաբերյալ դասը կառուցված էր հետևյալ կերպ. Ուսուցիչը անվանում էր նկարում պատկերված առարկաները և կրկնում դրանք աշակերտների կողմից, այնուհետև հարց ու պատասխան ՝ նկարագրելով նկարներն ու բառապաշարային վարժությունները: Ամեն ինչ ավարտվում է վերապատմմամբ, ուսումնասիրված նյութի հիման վրա երկխոսությամբ: Եթե ​​տեքստը ընդունվում էր որպես հիմք, ապա սկզբում այն ​​երեք անգամ կարդացվում էր ուսուցչի կողմից և բառերը բացատրվում, այնուհետև կատարվում էին վարժություններ, և միայն դրանից հետո տեքստը կարդացվում էր տառադարձությամբ և ավանդական գրությամբ:

Նյութերի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ ուղղակի մեթոդը միատարր մեթոդաբանական ուղղություն չէր Արևմուտքում: Մենք տարբեր հեղինակների մեջ գտնում ենք միմյանցից տարբերվող տեխնիկա: Միևնույն ժամանակ, կան ընդհանուր առանձնահատկություններ. Մայրենի լեզվի մերժում, ձայնային պատկերի նկատմամբ ուշադրություն, քերականության ինդուկտիվ ուսումնասիրություն, նախադասության մեջ բառապաշարի ուսումնասիրություն, վերջապես, սովորողների մտածողության անտեսում և հենվելով միայն հիշողության վրա: և զգայական ընկալում:

Ի տարբերություն Արեւմուտքում տարածված ուղիղ ուղղափառ մեթոդի, մեր երկրում այն ​​ձեռք է բերել մի փոքր այլ ձեւ: Ուղղակի մեթոդը ավելի լայնորեն սկսեց տարածվել Ռուսաստանում XIX դարի 90 -ականների սկզբին: Այնուամենայնիվ, նույնիսկ Առաջին համաշխարհային պատերազմից առաջ շատ ուսուցիչներ կային, ովքեր ճանաչում էին տեքստային թարգմանության հին մեթոդը:

Ուղղակի մեթոդի տարածումը Ռուսաստանում տեղի ունեցավ ավանդույթ `հաշվի առնելու օտար լեզու սովորելու դրական ազդեցությունը մայրենի լեզվի իմացության վրա: Այս առումով, նույնիսկ անմիջական մեթոդի եռանդուն կողմնակիցների մեջ մենք գտնում ենք մայրենի լեզվի ենթադրությունը, որը բացարձակապես բացառված է ուղղակի մեթոդի արևմտյան տարբերակում: Մի շարք մեթոդաբաններ քննադատեցին կրթության սկզբնական փուլում մայրենի լեզուն վերացնելու ուղիղ մեթոդը:

Եթե ​​նախահեղափոխական Ռուսաստանում դեռևս կային ուղիղ ուղղափառ մեթոդի հետևորդներ, ապա 1920-ականներին բոլոր այն մեթոդիստները, ովքեր դավանում էին անմիջական մեթոդը, որն այն ժամանակ գերիշխող էր, վերջնականապես որոշեցին Ռուսաստանում ուղղակի մեթոդի օգտագործման առանձնահատկությունները: Նախ, այս շրջանի մեթոդիստներին բնորոշ էր մայրենի լեզվի զգալիորեն ավելի մեծ օգտագործումը ՝ որպես հասկացության իմաստավորման և վերահսկման միջոց: Երկրորդ, ռուսական պայմաններում մայրենի լեզվի հետ համեմատելը թույլատրելի էր: Երրորդ, մեթոդաբանները նշեցին, որ օտար լեզվի ուսումնասիրության մեջ մայրենի լեզվի օգտագործումը ավելի շատ օգտագործվում է սկզբնական փուլում, այնուհետև այն ավելի ու ավելի է նվազում:

Ուղղակի մեթոդի «ռուսերեն տարբերակի» հայտնվելը պայմանավորված է երկու պատճառով. Նախ, հիմնական դերը խաղացին ռուսերեն և արևմտաեվրոպական լեզուների տարբերությունները: Վերջիններիս միմյանց մոտ լինելը հնարավորություն տվեց կառուցել աշակերտների ուսուցումը ՝ առանց դիմելու մայրենի լեզվին: Համեմատեք. Սա գիրք է (ձեռք) և Das ist ein Buch (eine Hand): Ռուս հանդիսատեսի մոտ դա հնարավոր չէ: Երկրորդ ՝ մանկավարժական ավանդույթները ՝ սկսած Կ.Դ. Ուշինսկին: Օտար լեզուների ուսուցման ավանդույթի այս հատկությունները ազդեցին մեթոդաբանության հետագա զարգացման վրա:

1.6 Պալմերի մեթոդը

Առաջին համաշխարհային պատերազմից հետո ուղիղ մեթոդի փոփոխման փորձեր կան: Այս ուղղության նշանավոր ներկայացուցիչը անգլերենի ուսուցիչ և մեթոդիստ Հարոլդ Պալմերն էր (1877-1950), ով ձևակերպեց իր մեթոդաբանական ուղղությունը, որը մեթոդաբանության պատմության մեջ մտավ «Պալմերի մեթոդ» անվան տակ:

Գ. Պալմերը հեղինակ է ավելի քան 50 տեսական աշխատությունների, դասագրքերի և ուսումնական օժանդակ միջոցների: Պալմերի ամենաարժեքավոր մեթոդաբանական դրույթներն են մանկավարժական գործընթացի ռացիոնալացումը և ուսումնական նյութի համակարգվածությունը: Պալմերը կարծում էր, որ օտար լեզվի ուսուցման հիմնական նպատակը բանավոր խոսքի տիրապետումն էր: Նրա մեթոդը կոչվում է բանավոր մեթոդ: Բանավոր խոսքին տիրապետելու համար Պալմերն առաջարկեց հետևյալ ուղիները.

Լեզվական դժվարությունների բաժանում ասպեկտների (հնչյունական, ուղղագրական, ստուգաբանական, իմաստաբանական, շարահյուսական):

Բանավոր խոսքի ուսուցումը երկու ուղղությամբ `խոսակցություն և հասկացողություն:

Պասիվ նյութի կուտակում, այնուհետև դրա ակտիվ վերարտադրություն:

Բառերի իմաստավորման համար օգտագործեք հետևյալ տեխնիկան ՝ հստակություն, թարգմանություն, մեկնաբանություն, ենթատեքստ:

Անգիր սովորելու միջոցով խոսքի նմուշների կուտակում:

Բառապաշարի ռացիոնալ ընտրություն `հիմնված հաճախականության, կառուցվածքային համատեղելիության, նպատակահարմարության վրա:

Տեքստերի ընտրություն ըստ թեմայի, նվազագույն բառապաշարի և ընթերցման տեսակների սահմանում:

Դասընթացի նպատակը, որն առաջ քաշեց Գ. Պալմերը, նվազեցվեց գործնական սահուն խոսքի գործունեության բոլոր տեսակների (բանավոր խոսք, ընթերցում, գրել): Ուսուցման գործընթացի ռացիոնալացման առաջին փորձը բաղկացած էր ուսման ամբողջ ընթացքի հստակ բաժանումից երեք հիմնական փուլերի `տարրական (1/2 տարի), միջանկյալ (1? 3 տարի), առաջադեմ (1? 3 տարի):

Առաջին փուլում ձևավորվում են լսողության ենթագիտակցական ընկալում, խոսքի և լեզվական հիմնական նյութի յուրացման տարրեր: Միջանկյալ փուլում ուսանողները տիրապետում են ընթերցվածի և լսածի մեծ մասը հասկանալու ունակությանը, ինչպես նաև բանավոր և գրավոր խոսքում առօրյա կյանքի համար բնորոշ նյութի 75% -ին տիրապետելու ունակությանը, իսկ վերջին փուլին, որտեղ գերակշռում է անկախ աշխատանքը: , բնութագրվում է խոսքի գործունեության բոլոր տեսակների հմտությունների կատարելագործմամբ և խորացմամբ ...

Նա սկզբնական շրջանը բաժանեց երեք փուլի. Առաջինի ընթացքում ուսանողները լսում են միայն ելույթը և պարզության հիման վրա փորձում են հասկանալ ասվածը: Երկրորդ փուլում ուսանողները միայն կարճ են արձագանքում լսածին: Հետո գալիս է կիսաազատ վերարտադրության փուլը, իսկ վերջնական փուլը ներառում է սահմանափակ նյութերի վրա ազատ վերարտադրություն: Այս ամենը կոնկրետացվեց «Օտար լեզուների ուսուցման բանավոր մեթոդ» աշխատության մեջ:

Գ.Պալմերը լուրջ ռացիոնալիզացիա մտցրեց օտար լեզվի ուսուցման բովանդակության մեջ: Առաջին հերթին, նա առաջիններից էր, ով առաջարկեց մի շարք սկզբունքների (լեզվաբանական և մանկավարժական) հիման վրա ընտրել բառարան: Նա խորհուրդ տվեց ընտրել ոչ թե բառեր, այլ բառաբանական միավորներ `էրգոններ, նրանց կողմից LE հասկացողություն, արտահայտություններ, ծառայողական բառեր: Ընտրությունը կատարվել է ըստ հաճախականության, կառուցվածքային համատեղելիության, կոնկրետության, համաչափության, նպատակահարմարության սկզբունքների: Այս ձեռնարկը զգալի առաջընթաց էր անմիջական մեթոդից, որտեղ բառապաշարը հատուկ ընտրված չէր:

Հայտնի ռացիոնալիզացիան Գ. Պալմերի խոտից դուրս էր և քերականության ուսուցման մեջ: Իր «100 որոնման աղյուսակ» աշխատության մեջ նա ընտրեց լեզվի ամենատարածված հիմնական նախադասությունների տեսակները և դրանց հիման վրա ստեղծեց որոնման աղյուսակներ: Դրանք նախատեսված էին օգնելու կառուցել երկրորդային կառույցներ `հիմնված էրգոնների համատեղելիության վրա: Արդյունքում վերապատրաստվողները յուրացնում են մեծ թվով նախադասություններ:

Exerciseորավարժությունների հետ կապված որոշակի ռացիոնալիզացիա է ներդրվել: Ուղղակի մեթոդի ներկայացուցիչները չփորձեցին իրենց կիրառած վարժությունները որոշակի համակարգի մեջ բերել: Պալմերն առաջարկեց կառուցել վարժությունների համակարգ ՝ հաշվի առնելով վերապատրաստվողների գործողությունների հետևյալ հաջորդականությունը ՝ ընկալում, ճանաչում, կիսաազատ ազատ վերարտադրություն և ազատ վերարտադրություն: Նման ձեռնարկումն, անկասկած, մեծ առաջընթաց էր մեթոդաբանության տեսության մեջ:

Վերապատրաստման բովանդակությունը ռացիոնալացնելու կարևոր փորձը տեքստի ընտրության սկզբունքներն էին: Նրանք տարբերվում էին անմիջական մեթոդի ներկայացուցիչների կողմից առաջարկվող նմանատիպերից, քանի որ դրանք բաժանվում էին բովանդակության պահանջների և տեքստերի լեզվական կողմի պահանջների: Առաջինը ներառում էր հետևյալը.

տեքստերը պետք է լինեն հետաքրքիր և համապատասխան սովորողների տարիքին.

տեքստերը պետք է պարունակեն միայն ուսանողներին հայտնի իրողություններ.

3) նախապատվությունը պետք է տրվի սյուժետային տեքստերին, քանի որ դրանք առավել հարմար են բանավոր խոսքի զարգացման համար:

Տեքստի լեզվական կողմի պահանջները ներառում էին հետևյալը.

1) տեքստերը պետք է հիմնված լինեն խիստ ընտրված բառարանի վրա և պարունակեն սկզբնական փուլում մինչև 90-95%, իսկ վերջնական փուլում `այս բառարանի բառերի մինչև 65-70%;

2) տեքստեր կազմելիս պետք է հաշվի առնել ոչ միայն բառերի քանակը, այլև դրանց իմաստները.

3) տեքստը պետք է պարունակի անծանոթ բառեր, որոնց իմաստը կարելի է ենթադրել ենթատեքստից.

4) ինտենսիվ ընթերցման համար տեքստերը (վերլուծությամբ) պետք է պարունակեն նոր նյութեր, իսկ ծավալուն (տնային) ընթերցման համար նախատեսված տեքստերը `միայն արդեն ուսումնասիրված, և վերջինը պետք է լինի ավելի թեթև, քան առաջինը:

Այսպիսով, Պալմերը զգալիորեն ռացիոնալացրեց օտար լեզուների ուսուցման գործընթացը: Նա, ինչպես և ուղիղ մեթոդի ներկայացուցիչները, ճանաչեց, որ օտար լեզվի ուսումնասիրությունը պետք է նման լինի մայրենի լեզվի ուսուցման գործընթացին: Գ.Պալմերը մեծ ներդրում է ունեցել մեթոդի մեջ, որը մինչ օրս մնում է դրանում: Առաջին հերթին, պետք է նշել բառապաշարի ընտրությունը `հիմնված ոչ միայն լեզվական, այլև մեթոդաբանական չափանիշների վրա: Փնտրման սեղանների գաղափարը դարձել է ամենատարածվածը դասավանդման պրակտիկայում:

Գ.Պալմերի գաղափարները զգալի ազդեցություն ունեցան հետագա մեթոդաբանների վրա, ներառյալ կենցաղայինը: Մեր դպրոցներում 1930 -ականներին Պալմերի մասին բանավոր ներածություն է կիրառվել: Նրան «վերակենդանացրել» է նաեւ Ա.Պ. Ստարկով, Գ.Ե. Edeեդելեմը XX դարի 60 -ականների սկզբին: Այսպիսով, Գ.Պալմերի գաղափարները մեծապես ազդել են օտար լեզուների ուսուցման մեթոդների մշակման վրա:

1.7 Աուդիո -լեզվական մեթոդ (Freeze - Lado մեթոդ)

50-ականների վերջին-20-րդ դարի 60-ականների սկզբին ԱՄՆ-ում և արտերկրում, լսալեզու մեթոդը որոշակի տարածում ձեռք բերեց, որի ստեղծողներն էին ամերիկացի կառուցվածքաբան լեզվաբան Չարլզ Ֆրիսը (1887-1967) և մեթոդիստ Ռոբերտ Լադոն: Այս մեթոդը նախատեսված էր հիմնականում մեծահասակների կրթության համար: Այնուամենայնիվ, այս մեթոդի գաղափարները զգալի ազդեցություն ունեցան դպրոցի մեթոդաբանության վրա:

Օտար լեզու սովորելը անքակտելիորեն կապված է նրա ժողովրդի մշակույթ ներթափանցման հետ: Անկախ վերջնական նպատակից, ուսուցման հիմքը բանավոր խոսքն է: Լեզվի նախնական բանավոր տիրապետումը ապահովում է ընթերցանության և գրելու լրացուցիչ ուսուցում:

Վերապատրաստման սկզբնական փուլի խնդիրն է տիրապետել լեզվի հիմունքներին, նրա ձայնային համակարգին և կառուցվածքներին, որոնք արտացոլում են նախադասության տարբեր տեսակներ: Նյութը ընտրվում է ուսումնասիրված և մայրենի լեզուների համեմատության և դժվարությունների տիպաբանության հիման վրա, սակայն ուսուցման գործընթացում համեմատություն չի կատարվում: Մայրենի լեզուն և թարգմանությունը դուրս են մնում ուսուցման գործընթացից ՝ տարբեր լեզուներում թե՛ բառերի, թե՛ հասկացությունների անհամապատասխանության պատճառով:

Խոսքի արտադրողական և ընկալունակ տեսակները տարբերվում են, և, համապատասխանաբար, կատարվում է լեզվական նյութի գիտական ​​ընտրություն: Ընկալունակ ձուլման համար կառույցներն ընտրվում են ըստ հաճախականության սկզբունքի, արտադրողականի համար `օգտագործման, բնավորության և հոմանիշների բացառման հիման վրա: Ուսումնասիրության օբյեկտը նախադասությունն է `որպես բանավոր հաղորդակցության նվազագույն միավոր: Ոչ բառապաշարը, ոչ քերականությունը չեն սովորում մեկուսացված: Նյութը յուրացվում է նմանակման, կրկնվող կրկնության, անալոգիայի միջոցով կազմավորումների, անգիր կատարման արդյունքում: Ուսումնասիրության ժամանակի մեծ մասը (80-85%) տրամադրվում է լեզվական պրակտիկային: Թարգմանությունը դասավանդվում է այն բանից հետո, երբ ուսանողները տիրապետում են լեզվին:

Հիմնական նախադասությունների վրա հիմնական օրինակների վրա աշխատելու տեխնոլոգիան առավել մանրամասն մշակվել է այս մեթոդաբանական ուղղությամբ, ինչը համապատասխանում է ռուսական մեթոդաբանության «խոսքի ձևի» հասկացությանը: Լ. Լադոն առաջարկեց կառուցվածքների յուրացման հետևյալ փուլերը. 1) անգիր անգիր իմիտացիայի միջոցով. 2) նոր մոդելի միտումնավոր ընտրություն ՝ ի հակադրություն արդեն հայտնիի. 3) վերապատրաստման մոդելներում զբաղվելը. 4) մոդելի անվճար օգտագործումը:

Կառուցվածքների վրա աշխատանքում նշանակալի տեղ է հատկացվել տարբեր տեսակի փոխարինումներին: Այսպիսով, Ռ. Լադոն առանձնացրեց փոխարինումների հետևյալ տեսակները.

1) պարզ փոխարինում, որում ուսուցիչը նշում է փոխարինման տարրը. 2) մոդելի տարբեր տարրերի պարզ փոխարինում. 3) մեկ տարրի փոխարինում, որը պահանջում է այլ տարրի ձևի փոփոխություն. 4) մոդելի մի քանի տարրերի միաժամանակ փոխարինում: Բացի այդ, մոդելների վրա աշխատելու համար առաջարկվեցին հետևյալ վարժությունները ՝ մոդելների փոխակերպում, հարց ու պատասխանի վարժություններ, ուսուցչի սկսած նախադասությունների ավարտում, մոդելների ընդլայնում և միացում:

Բառարանի վրա աշխատանքը շատ ավելի քիչ զարգացած ստացվեց, քանի որ բառապաշարը առաջին հերթին դիտարկվում էր որպես պատկերազարդ նյութ: Լադոն դժվարությամբ առանձնացրեց բառերի խմբեր ՝ կախված մայրենի լեզվի բառերի հետ դրանց համընկնումից, այսինքն ՝ ժամանակակից տեխնոլոգիաների համաձայն, նա առաջարկեց բառապաշարի մի տեսակ մեթոդաբանական տիպաբանություն: Այսպիսով, նա նշանակալի բառերը բաժանեց երեք խմբի:

Առաջին խումբը ներառում էր թեթև բառեր, այսինքն. ձևով, իմաստով և բաշխվածությամբ նման է մայրենի լեզվի բառերին: Երկրորդ խումբը բաղկացած էր սովորական դժվարության բառերից, այսինքն. նրանք, ովքեր իրենց մայրենի լեզվով չունեն նմանություն ձևով (հնչյուն): Երրորդ խումբը ներառում էր հատուկ օգտագործմամբ բարդ բառեր:

Բոլոր բառերը պետք է ձուլման հետևյալ հաջորդական փուլերն անցնեն. Մեկուսացված և նախադասությամբ լսելը, ուսանողների արտասանելը, արտացոլման միջոցով իմաստի բացահայտումը, բառի օգտագործման ուսուցումը:

Այս մեթոդաբանական ուղղությունը շատ նոր բաներ բերեց մեթոդաբանության մեջ, այն է `առաջին հերթին խոսքի նմուշների վրա հիմնված բանավոր խոսքի ուսուցման աշխատանքների վրա` արտացոլելով կառուցվածքային լեզվաբանության կողմից նույնականացված մոդելները: Ոչ պակաս կարևոր էր հատուկ ուշադրություն դարձնել նպատակային լեզվի երկրի մշակույթին ծանոթանալուն, որն իրականացվում էր լեզվի լեզվական կողմի յուրացման հետ համատեղ: Պետք է նշել, և բառապաշարի մի տեսակ մեթոդաբանական տիպաբանություն լրացնելու ցանկությունը: Ի վերջո, կարևոր էր ճանաչել C. Fries- ին և R. Lado- ին, որ ուսումնական նյութերի պատրաստման ժամանակ անհրաժեշտ է հաշվի առնել մայրենի լեզվի առանձնահատկություններից բխող դժվարությունները: Սառեցման մեթոդը: Լադոն սահմանափակվում է միայն մեկ ասպեկտով `բանավոր խոսքով. դրա մեջ կարդալն ու գրելը զարգացած չեն: Աուդիո-լեզվական մեթոդը ուղղակի մեթոդի փոփոխություն է:

1.8 Աուդիո - տեսողական կամ կառուցվածքային - գլոբալ մեթոդ

Մոտավորապես այն ժամանակ, երբ ԱՄՆ-ում տեղի էր ունենում լսալեզու մեթոդի ձևավորում, Ֆրանսիայում զարգանում էր մեթոդաբանական ուղղությունը, որը կոչվում էր տեսալսողական մեթոդ: Տեսալսողական կամ կառուցվածքային-գլոբալ մեթոդը մշակվել է Սեն-Կլադի մանկավարժական ինստիտուտի գիտական ​​և մեթոդաբանական կենտրոնի և Zagագրեբի հնչյունաբանության ինստիտուտի կողմից: Գիտնականների խումբը ՝ հայտնի լեզվաբաններ Պ. Ռիվանի (Ֆրանսիա) և Պ. Գուբերինայի (Հարավսլավիա) գլխավորությամբ, ստեղծագործաբար կիրառելով ամերիկյան կառուցվածքայնության դրույթները և ֆրանսիացի լեզվաբաններ J.. Գուգենեյմի և Ռ. Միշեայի աշխատանքը ֆրանսերենի շարահյուսության վերաբերյալ, ստեղծեց օտարերկրացիներին ֆրանսերեն սովորեցնելու բանավոր մեթոդ: Այս մեթոդը տարածում է գտել նաև Անգլիայում, Կանադայում, Թուրքիայում, Մեքսիկայում, Լեհաստանում: Այն հիմնականում օգտագործվում է օտար լեզուների դասընթացներում: Այս մեթոդով լեզուն ուսումնասիրվում է 3-3,5 ամիս ՝ շաբաթական 20 ժամ դասաժամերով:

Որպես մեթոդի հիմնական նպատակ ՝ դուք տեղափոխեցիք բանավոր խոսքի ուսուցումը: Մեթոդի նպատակն է սովորողներին ներառել առօրյա հաղորդակցության մեջ, որի ընթացքում օգտագործվում է խոսակցական լեզուն: Ընթերցանությունը և գրելը դիտարկվում են որպես բանավոր խոսքի գրաֆիկական ցուցադրում, և, հետևաբար, չեն կարող լինել ուսուցման հիմք: Ամբողջ լեզվական նյութը երկար ժամանակ ընկալվում է միայն ականջի միջոցով և իմաստավորվում գրեթե բացառապես տեսողական պարզության հիման վրա `ժամանակակից տեխնոլոգիաների օգնությամբ: Անդրադառնանք տեսալսողական մեթոդի հիմնական սկզբունքների դիտարկմանը:

Դասընթացը հիմնված է բանավոր խոսքի վրա: Կարդալն ու գրելը երկրորդական նշանակություն ունեն. նյութի ընտրության և ծավալի մեջ նրանք առաջնորդվում են բանավոր խոսքով:

Ուսուցման համար նյութը խոսակցական լեզուն է `երկխոսությունների տեսքով:

Նոր նյութը ընկալվում է ականջով: Մեծ ուշադրություն է դարձվում ձայնային պատկերի միասնությանը (հնչյուններ, ինտոնացիա, սթրես, ռիթմ):

Սեմանտիզացիան տեղի է ունենում տեսողական միջոցների օգնությամբ: Մայրենի լեզուն ամբողջությամբ դուրս է մնում ուսուցման գործընթացից:

Լեզվական նյութը սովորում են ընդօրինակման, անգիր և կազմավորումների միջոցով `անալոգիայի միջոցով:

Ուսումը տեղի է ունենում ամբողջական (գլոբալ) ընկալվող կառուցվածքում (այստեղից էլ `մեթոդի անվանումը` կառուցվածքային -գլոբալ):

Մոդելները ներկայացվում են որպես ֆիլմերի ժապավենների մեկնաբանություններ: Ֆիլմի ստրիպ շոուն ուղեկցվում է ձայնագրությամբ:

Ուսումնական նյութն արտացոլում է առօրյա կյանքի թեմաները `ծանոթություն, ճանապարհորդություն, տուն, բնակարան, ընտանիք, փողոցում կողմնորոշում և այլն:

Ուսուցման նախանշված սկզբունքները ցույց են տալիս, որ իրականում այս մեթոդը չի տարբերվում այլ ոչ անմիջական ուղղություններից: Այնուամենայնիվ, վերապատրաստման բովանդակության վերանայումը ցույց է տալիս, որ հեղինակները կիրառել են բոլորովին նոր մոտեցումներ: Այս մեթոդաբանական ուղղության ներկայացուցիչներն առաջին անգամ են ձեռնարկել կենդանի լեզվի վերլուծության հիման վրա լեզվաբանական նյութի ընտրությունը: Տարրական դասընթացի ավարտին ուսանողներին առաջարկվեցին հատվածներ ֆրանսիացի գրողների ստեղծագործություններից `ծանոթանալու նրանց Ֆրանսիայի մշակույթին:

Այս մեթոդի էական տարբերությունը ձայնի և տեսողական պարզության լայն կիրառությունն էր: Յուրաքանչյուր երկխոսություն, որը կիրառվում էր սովորողների հետ, համապատասխանում էր ձայնային և տեսողական շարքերի կյանքի իրավիճակներին: Բացի այդ, օգտագործվել են նաև տեսողական և ձայնային արտացոլման այլ հնարավորություններ:

Եկեք դիմենք այս ուղղության ներկայացուցիչների կողմից կիրառվող մեթոդաբանական տեխնիկայի քննությանը: Դասասենյակի դասերը, ըստ մեթոդի հեղինակների, ընկնում են չորս փուլերի ՝ նյութի ներկայացում, բացատրություն, կրկնություն և համախմբում, կամ նյութի ակտիվացում:

Ներկայացումը սկսվում է սովորողների շրջանում մտքի կողմնորոշում ստեղծելով `ցուցադրելով դասի թեմայով ֆիլմ, որն ուղեկցվում է 2 - 3 արտահայտությամբ: Դրան հաջորդում է արտահայտություններ լսել, որոնք այնուհետ ամրապնդվում են ֆիլմի շերտից առանձին շրջանակներով:

Նյութը բացատրվում է յուրահատուկ ձևով. Ուսուցիչը հարցերի միջոցով բացահայտում է հնչյունների և կառուցվածքների ճիշտ ընկալումը: Թյուրիմացության բացահայտման դեպքում ուսուցիչը դիմում է պարզության:

Հաջորդ փուլը նվիրված է բացատրված նյութի կրկնությանը: Յուրաքանչյուր ուսանող կրկնում է նախադասությունը ՝ դիտելով ֆիլմի հատվածի շրջանակը: Հետո նա ստուգում է իր նվագարկումը մագնիտոֆոնի դեմ: Այլ կերպ ասած, անգիր արվում է այս փուլում:

Ընդմիջումից հետո սկսվում է ուսումնասիրվող նյութի վրա աշխատանքի վերջին փուլը `անցյալի ակտիվացում: Այս փուլը սկսվում է առանց ձայնի ֆիլմի հատվածի մեկնաբանությամբ: Այնուհետեւ լսվում է ձայնագրության ձայնագրությունը: Դրանից հետո վերապատրաստվողները փոփոխում են ուսումնասիրված կառուցվածքը ՝ փոխարինելով դրա առանձին տարրերին: Սա ավարտում է դասարանների ցիկլը: Սովորողները լաբորատոր ուսումնասիրությունների ընթացքում շարունակում են յուրացնել կառույցները, մասնավորապես `կառույցները շարունակում են տարբերվել, շարունակվում է դրանց վերարտադրությունը: Դասերի ամբողջ ցիկլը ավարտվում է ուսումնասիրված թեմայի սահմաններում զրույցով:

Այսպիսով, կառույցի ամբողջ տիրապետումը հիմնված է անգիր հիշողության վրա, տատանումների հիմք `բազմազան վիզուալիզացիաների լայն կիրառում` ժամանակակից ձայնային և տեսողական միջոցների կիրառմամբ:

Այս մեթոդաբանական ուղղության ներկայացուցիչները չեն առաջադրել նոր բնօրինակ մեթոդաբանական սկզբունքներ, քանի որ կրկնվել են ուղղակի մեթոդի և լսալեզու մեթոդի դրույթները: Չնայած դրան, տեսալսողական մեթոդն իր բավականին արժեքավոր ներդրումն է ունեցել տեխնիկայում: Առաջին հերթին, պետք է առաջին անգամ նշել կենդանի լեզվի վերլուծության արդյունքում ուսումնասիրության համար լեզվական նյութի սահմանումը: Այս մոտեցումը կարևոր է կենդանի հաղորդակցություն ուսուցանելու համար: Նույնքան կարևոր է ժամանակակից տեխնոլոգիաների լայն կիրառումը: Հատկապես կարևոր է ուսումնասիրվող երկխոսությունները ուղեկցել այնպիսի իրավիճակներով, որոնք արտացոլում են թիրախային լեզվի երկրի իրական կյանքը, նրա առանձնահատկությունները, սովորույթները և մշակույթը: Տեսողականացման այս օգտագործումը, անկասկած, մեծացնում է միջմշակութային հաղորդակցության ուսուցման արդյունավետությունը: Աուդիովիզուալ մեթոդի մեջ առավել ռացիոնալն են լսողական ընկալման և լսողական հիշողության զարգացման մեթոդները, խստորեն ընտրված մոդելների ակտիվ զարգացումը և ինտոնացիոն խոսքի ձևերի ուսուցումը:

Տեսալսողական մեթոդի բացասական կողմերն են. ոչ մեխանիկական ասոցիացիաների ուժը և կարծրատիպերի ոչնչացումը անբավարար պրակտիկայով և աշխատանքի ընդհատումներով. կարդալու և գրելու թերագնահատում; աշխատանքի նեղ գործնական կենտրոնացում և ընդհանուր կրթական տարրերի բացակայություն:

Այս գլխում քննարկված մեթոդաբանական ուղղությունների հիման վրա կարելի է անել հետևյալ եզրակացությունները. Դասական դպրոցի մեթոդների համեմատ? քերականություն և թարգմանություն և բառաբանական թարգմանություն: բնական և անմիջական մեթոդները առաջադեմ էին: Դրանք դրական արդյունքներ տվեցին դասավանդման նյութի ռացիոնալացման, ուսուցման ինտենսիվ գործընթացի, տեսողական միջոցների օգտագործման և ուսուցման ակտիվ մեթոդների շնորհիվ: Բնական և անմիջական մեթոդների մեջ դրականն արևմտաեվրոպական կենդանի լեզուների ուսումնասիրման հիմքի ստեղծումն է. ձայնային ճիշտ ձևավորման հիման վրա բանավոր խոսքի հմտությունների զարգացում; բանավոր վարժությունների միալեզու համակարգի ստեղծում. կրթական գործընթացի կատարելագործման տարբեր տեխնիկայի և միջոցների մշակում:

Բնական և անմիջական մեթոդների թերությունները ներառում են. ինտուիցիայի չարաշահում ՝ ի վնաս գիտակցված ուսման. օտար լեզու ուսումնասիրելիս մայրենի լեզուն անտեսելը. լեզվի ուսուցման համար քերականության դերի ամբողջական մերժում կամ նրան նույն դերը վերագրելը, ինչ մայրենի լեզվի ուսումնասիրության ժամանակ. նեղ գործնական նպատակների սահմանափակում և ընդհանուր կրթական արժեքի թերագնահատում. լեզվի պարզեցում և աղքատացում `իդիոմայի, ֆրասոլոգիայի, լեզվական նյութի օգտագործման ոճական առանձնահատկությունների բացառման արդյունքում:

2. Օտար լեզուների ուսուցման ներքին մեթոդների մշակում

Օտար լեզուների ուսուցման խորհրդային մեթոդը նախապատերազմյան շրջանում, ինչպես մյուս երկրներում, բնութագրվում էր երկու հիմնական մոտեցումների միջև մշտական ​​պայքարով: Դրանցից մեկը գիտակցաբար համեմատական ​​է ՝ կենտրոնացած առաջին հերթին տեքստի վրա ուսանողների վերլուծական գործունեության վրա, գիտակցված սովորած կանոններից անցում դեպի դրանց հիման վրա խոսքի հմտությունների և կարողությունների ձևավորում, մայրենի լեզվի ՝ որպես հիմք, լայն կիրառման վրա: օտար լեզվի տիրապետում:

Մեկ այլ մոտեցում կապված է XX դարի առաջին կեսին տարածման հետ: ուղղակի մեթոդի տարբեր փոփոխություններ; այս մոտեցումը կենտրոնացած էր խոսքի պրակտիկայի ընթացքում հմտությունների և կարողությունների անգիտակից յուրացման, լեզվական կանոնների օգտագործման մերժման վրա (կամ դրանց ներդրումը վերջին փուլում ՝ որպես նախկինում ձևավորված հմտություններն ու կարողությունները համակարգելու և ընդհանրացնելու միջոց), բանավոր խոսքի զարգացում: խոսք, մայրենի լեզվի օգտագործումը որպես ձուլման օժանդակություն:

Արդեն 30 -ական թթ. Փորձեր արվեցին երկու մոտեցումներն էլ սինթեզել այսպես կոչված համակցված կամ խառը մեթոդի շրջանակներում, որի ամենաակնառու ներկայացուցիչներն էին Ի.Ա. Վրացական և Ա. Լյուբարսկայա: Այս մեթոդը, մի կողմից, ենթադրում էր բանավոր ներածական դասընթաց, օտար լեզուների յուրացման սկզբնական փուլում կանոնների կիրառում և մայրենի լեզվին չկապվածություն (ուղղակի մեթոդի գաղափարներ), իսկ մյուս կողմից ՝ այն թույլ է տալիս օգտագործել թարգմանություն, տեքստի վերլուծություն, համեմատություն մայրենիի հետ ուսուցման առաջադեմ փուլերում (գիտակցական-համեմատական ​​մեթոդի գաղափարներ): Խառը մեթոդի հայտնի էկլեկտիզմը հանգեցրեց նրան, որ 30-ականների կեսերին: Խորհրդային մի շարք խոշոր հոգեբաններ և մեթոդաբաններ փորձեցին օտար լեզուին տիրապետելու գործընթացի ամբողջական հայեցակարգ ձևավորել լեզվական համակարգի նախնական իրազեկման միջոցով `հետագա ձևավորմամբ` ինքնաբուխ և անգիտակից խոսքի հմտությունների և ունակությունների նման գիտակցության հիման վրա: Հենց այս ուղղությամբ էր աշխատում Լ. Ս. Վիգոտսկին, մասնավորապես. նմանատիպ գաղափարներ մշակեց Լ.Վ. Շչերբան և հատկապես Ս.Ի. Բերնշտեյնը:

Մուլտիմեդիա օգտագործման հոգեբանական կողմը: Ուսանողների բանավոր և գրավոր խոսքի հմտությունների ձևավորում: Օտար լեզուների բառապաշարային հմտությունների զարգացման գործընթացը: Մուլտիմեդիա ուսուցման օժանդակ միջոցների օգտագործումը անգլերենի դասերին տարրական դպրոցում:

թեզ, ավելացվել է 07/29/2017

Ուսուցման խնդիրը գիտամեթոդական գրականության մեջ: Անգլերեն և ուզբեկերեն լեզուների գրավի քերականական կատեգորիայի համեմատական ​​վերլուծություն: Հանրակրթական դպրոցներում անգլերեն լեզվի պասիվ ձայնի դասավանդման աշխատանքների ընթացիկ վիճակը:

թեզ, ավելացվել է 12/23/2013

XXI դարում օտար լեզուների ուսուցման խնդրի դիտարկումը: Ուսուցման ինտերակտիվ մեթոդների բնութագրերը: Երկու մեթոդների համեմատական ​​վերլուծություն `ավանդական և ինտերակտիվ: Նախագծերի մեթոդների կիրառման առանձնահատկությունները, դեպքի ուսումնասիրություն, կլաստերացում, «մտքի փոթորիկ»:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 08/06/2015

Ազգային լեզուների ձևավորում: Ընտրված գերմանական լեզուների ուսումնասիրություն: Գերմանական լեզուների ընդհանուր բնութագրերը: Գերմանական լեզուների բառերի համեմատությունը հնդեվրոպական այլ լեզուների բառերի հետ: Հին գերմանական լեզուների ձևաբանական համակարգի առանձնահատկությունները:

վերացական, ավելացվել է 08/20/2011 թ .:

Տարբեր հին և նոր լեզուների համեմատություն: Ընդհանուր լեզվաբանության դիրքորոշումը: Լեզվի տարրերի ենթակայությունը ընդհանուր անալոգիայի օրենքներին: Օտար լեզուների ուսումնասիրության պարզեցումը ՝ որպես բոլոր լեզուների հանրագիտարան ստեղծելու հիմնական նպատակ: Մեքսիկական լեզվի վերլուծության փորձ:

վերացական, ավելացվել է 07/04/2009

Տեխնիկական միջոցների կիրառումը կրթական գործընթացի ակտիվացման և ուսուցման մեթոդների կարևոր բաղադրիչների ապահովման համար: Նոր տեղեկատվական տեխնոլոգիաների ներդրումը օտար լեզուների ուսուցման գործընթացում: Կրթական փորձ:

թեզ, ավելացվել է 07/23/2006

Մեծ հնարավորություններ, որ օտար լեզուների իմացությունը բացում է բոլորի համար: Պատճառները, թե ինչու պետք է սովորել անգլերեն, լեզվի օգտագործումը մշակույթի, տնտեսության, բիզնեսի, կրթության, քաղաքականության, ժամանցի ոլորտներում: Անգլերենի ուսուցման ժամանակակից մեթոդներ:

վերացական, ավելացվել է 09/19/2009

Միջազգային զբոսաշրջության և միջմշակութային հաղորդակցության զարգացման մեջ օտար լեզուների ուսուցման դերի ուսումնասիրություն: Վարշավացի ակնաբույժ Լյուդվիգ amամենհոֆի կողմից աշխարհում առաջին արհեստական ​​լեզվի ՝ էսպերանտոյի ստեղծման պատմությունը; նրա ժողովրդականությունը քսաներորդ դարում:

Օտար լեզուների ուսուցման ժամանակակից մեթոդներ. Ուսուցչի ուղեցույց: ISBN 5894152909 Ձեռնարկը ներառում է օտար լեզուների դասավանդման ժամանակակից տեսության և պրակտիկայի առավել հրատապ խնդիրները, ինչպես նաև հիմնական մեթոդաբանական կատեգորիաներն այս ոլորտում նոր կրթական քաղաքականության համատեքստում: 2003 ARKTI 2003 ՆԱԽԱԳԱՀ Ազգային դպրոցում օտար լեզուների դասավանդման ոլորտում նորացման գործընթացները ստեղծում են մի իրավիճակ, երբ ուսուցիչները ...

Կիսեք ձեր աշխատանքը սոցիալական լրատվամիջոցներում

Եթե ​​այս աշխատանքը ձեզ չի սազում, էջի ներքևում կա նմանատիպ աշխատանքների ցանկ: Կարող եք նաև օգտագործել որոնման կոճակը

Ն. Դ. Գալսկովան

ուսուցման ժամանակակից մեթոդներ

ՕՏԱՐ

ԼԵGՈՆԵՐ

Ուսուցչի ձեռնարկ

UDC 372.8 + 80

ԲԲԿ 74.268.2

Դ 17

Գալսկովա Ն.Դ.

Դ 17 Օտար լեզուների ուսուցման ժամանակակից մեթոդներ.

Ուղեցույց ուսուցչի համար: - 2 -րդ հրատ., Rev. և ավելացնել. - Մ .: ARKTI, 2003. - 192 վ. (Մեթոդ, բիբ-կա):

ISBN 5-89415-290-9

Ձեռնարկն ընդգրկում է օտար լեզուների դասավանդման ժամանակակից տեսության և պրակտիկայի առավել հրատապ խնդիրները, ինչպես նաև հիմնական մեթոդաբանական կատեգորիաներն այս ոլորտում նոր կրթական քաղաքականության համատեքստում: Ձեռնարկը հասցեագրված է տարբեր տեսակի կրթական հաստատությունների օտար լեզուների ուսուցիչներին, ինչպես նաև մանկավարժական համալսարանների լեզվաբանական ֆակուլտետների ուսանողներին:

UDC 372.8 + 80

ԲԲԿ 74.268.2

ISBN 5-89415-290-9

© Գալսկովա Ն.Դ., 2003 թ

© ԱՌԿՏԻ, 2003

ԱՌԱԱԲԱՆ

Ներքին դպրոցում օտար լեզուների դասավանդման ոլորտում նորացման գործընթացները ստեղծում են մի իրավիճակ, երբ ուսուցիչներին տրվում է իրավունք և հնարավորություն ինքնուրույն ընտրելու առարկայի, դասավանդման և այլ ուսումնական միջոցների ուսուցման դասընթացներ կառուցելու մոդելներ: Այս իրավիճակում անհրաժեշտ է մոտենալ մի շարք մեթոդաբանական խնդիրների լուծմանը `մանկավարժական գործընթացի բոլոր մասնակիցների և, առաջին հերթին, ուսուցչի գործունեության ակտիվացման տեսանկյունից: Նոր պայմաններում ուսուցիչը պետք է ընտրի մի շարք մեթոդաբանական համակարգերից այն, որն ավելի համահունչ է ժամանակակից մանկավարժական իրողություններին և օտար լեզուների ուսուցման հատուկ պայմաններին: Այս դրույթը մեծապես որոշեց այս ձեռնարկի հեղինակի հայեցակարգը, այն է `պատրաստի մեթոդական« բաղադրատոմսերի »մերժումը, որոնք խստորեն կարգավորում են ուսուցչի գործունեությունը հատուկ մեթոդաբանական համակարգի շրջանակներում` ի օգուտ օտար լեզուների ուսուցման ներկա իրավիճակի վերլուծության: Հասարակության և ընդհանուր առմամբ դպրոցական կրթության առջև ծառացած ընդհանուր խնդիրների համատեքստում, ինչպես նաև մեթոդաբանական գիտության վիճակի և գիտական ​​գիտելիքների հարակից ոլորտների ներկա մակարդակի հաշվի առմամբ:

Ձեռնարկը, ավանդաբար դիտարկվող հարցերին զուգահեռ, ներառում է այն խնդիրները, որոնք մինչ այժմ մեթոդոլոգների հատուկ դիտարկման առարկա չեն եղել: Վերջիններս ներառում են, մասնավորապես, հարցեր «օտար լեզու» հասկացության էության, լեզու սովորելու և առարկա դասավանդելու հիմնական օրենքների, դպրոցական լեզվական քաղաքականության և այլնի վերաբերյալ:

Հեղինակը փորձեց ցույց տալ, թե ինչ օբյեկտիվ օրենքների համաձայն է օտար լեզուների դասավանդման ժամանակակից համակարգը զարգանում և գործում ռուսական դպրոցում: Իհարկե, մենք տեղյակ ենք, որ սխալ կլինի պահանջել, որ պրակտիկ ուսուցիչը կարողանա ազատորեն կողմնորոշվել դասարաններում լեզվի ուսուցման տեսական հիմունքներում. Այս ձեռնարկը չի հետապնդում այս նպատակը: Բայց մենք խորապես համոզված ենք, որ ուսուցչի ըմբռնումը fz- ի հիմքում ընկած գործընթացների մասին? օտար լեզուների ուսուցման ժամանակակից համակարգի ստեղծումն ու զարգացումը կնպաստեն ուսուցման ցանկալի արդյունքներին հասնելու ամենաարդյունավետ միջոցի ընտրությանը: Այս աշխատանքի հիմնական նպատակը այս բարդ առաջադրանքի իրականացման մեջ է:

ՕՏԱՐ ԼԵԶՈՒ

ՈՐՊԵՍ ԴՊՐՈԻ ԹԵՄԱ

ՀԱՍԿԱՈԹՅՈՆՆԵՐ »ԱՐՏԱՔԻՆԼԵGՈ "», «ՈRAՍՈՈՄԼԵGՈ "», «ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆԼԵGՈ "», «Ո STՍՈՄԱՆԼԵԶՈՒ "

Ի՞նչ է «օտար լեզուն»: Մենք հաճախ ենք օգտագործում այս հասկացությունը, բայց, ցավոք, հազվադեպ ենք մտածում դրա բովանդակության մասին: Այնուամենայնիվ, օտար լեզվի դասավանդման ժամանակակից գործընթաց ճիշտ կառուցելու համար անհրաժեշտ է իմանալ, թե ինչ է օտար լեզուն և ինչը պետք է հասկանալ որպես լեզվի ուսուցում / լեզվի ձեռքբերում / լեզվի ուսուցում: Մենք կսկսենք մեր հիմնավորումը նրանով, թե ինչպես է «լեզու» հասկացությունը մեկնաբանվում գիտության մեջ:

Ինչպես գիտեք, լեզուն առաջին հերթին հասկացվում է որպես բնական մարդկային լեզու (ի տարբերություն արհեստական ​​\ u200b \ u200b լեզուների և կենդանիների լեզվի `սխեմա 1):

Սխեման 1

Բնական լեզվի առաջացումն ու գոյությունը անքակտելիորեն կապված են մարդու առաջացման և գոյության հետ. homo sapiens. «Լեզուն ընդհանրապես բնական (մարդկային հասարակության զարգացման որոշակի փուլում) սերիական (նշանային) համակարգ է, որն առաջացել և բնականաբար զարգանում է<...>, որն ունի սոցիալական նպատակի հատկություն, այն համակարգ է, որը գոյություն ունի հիմնականում ոչ թե առանձին անհատի, այլ որոշակի հասարակության համար »(, էջ 604):

Արհեստական ​​լեզուները, ինչպիսիք են «... նշանների համակարգերը, որոնք ստեղծվել են այն տարածքներում օգտագործելու համար, որտեղ բնական լեզվի օգտագործումը քիչ արդյունավետ է կամ անհնար» (էջ 201), մեր քննարկման առարկան չեն: Մեզ հետաքրքրում է օտար լեզուն (FL), որը հանդես է գալիս որպես մայրենիին մի տեսակ այլընտրանք:

Բայց ի՞նչ պետք է հասկանալ որպես մայրենի լեզու: Ինչպես նշել է Մ.Վ. Դյաչկով, մայրենի լեզուն որոշելու տարբեր, երբեմն հակասական չափանիշներ կան (, էջ 15): Թվում է, թե ծագման չափանիշը օպտիմալ է, ըստ որի մայրենի լեզուն այն լեզուն է, որով մայրը սկսում է շփվել երեխայի հետ նրա ծննդյան պահից և որը նրա կողմից որոշ չափով յուրացվել է արգանդում: Ուսումնական հաստատությունում ուսուցման լեզուն ընտրելիս «մայրենի» հասկացությունը համարժեք կերպով փոխարինվում է «հիմնական ֆունկցիոնալ լեզու» հասկացությամբ, այսինքն `այն լեզվով, որով 5-6 տարեկան երեխան տիրապետում է: Որոշ դեպքերում, հատկապես այնպիսի բազմազգ հասարակության մեջ, ինչպիսին է Ռուսաստանը, կարող է լինել մեկից ավելի հիմնական գործառական լեզուներ: Սա նշանակում է, որ երեխան խոսում է գրեթե միևնույն աստիճանի մի քանի լեզուներով, ինչը շատ դժվարացնում է լեզուների բաժանումը մայրենիի և ոչ մայրենիի:

Կրկին անդրադառնալով սխեմա 1-ին `կտեսնենք, որ ոչ մայրենի լեզուն կարող է ներկայացվել երկու տարբերակով` օտար լեզու և երկրորդ լեզու: Լեզուն հասկացվում է որպես լեզու, «... որն ուսումնասիրվում է իր բնական գոյության պայմաններից դուրս, այսինքն ՝ կրթական գործընթացում, և որը չի օգտագործվում առաջինի հետ մեկտեղ (մայրենի -.Ն.Գ.) մեջ ամենօրյա հաղորդակցություն », մինչդեռ երկրորդ լեզուն լեզու է,« ... որը առաջինից հետո կամ դրա հետ մեկտեղ (մայրենի -Ն. Գ.) ծառայում է որպես հաղորդակցության երկրորդ միջոց և սովորաբար յուրացվում է սոցիալական միջավայրում, որտեղ այն հանդիսանում է իրական հաղորդակցության միջոց »(էջ 31):

Այսպիսով, FL- ն, ի տարբերություն երկրորդ լեզվի, յուրացվում է անձի կողմից:սոցիալական միջավայրից դուրս,որում այս լեզուն հաղորդակցության բնական միջոց է: Այնուամենայնիվ, այս տարբերությունը պայմանական է, և նրանց միջև հստակ սահմաններ հաստատելը բավականին դժվար է: Իրոք, ցանկացած IL կարող է ուսումնասիրվել տարբեր պայմաններում, և ամեն անգամ նույն լեզուն փոխում է իր նշանակությունը: Օրինակ, գերմաներենը օտար լեզու կլինի Ռուսաստանի ուսանողի համար, իսկ ներգաղթյալների համար, ովքեր այս լեզուն սովորում են որպես Գերմանիայում ամենօրյա հաղորդակցության միջոց, այն կդառնա երկրորդ լեզու: Եթե ​​ներգաղթյալը լքում է Գերմանիան և վերադառնում իր երկիր, գերմաներենը երկրորդից անցնում է FL կատեգորիայի:

Այսպիսով, օտար և «երկրորդ» լեզուները, համապատասխան հանգամանքներում, կարող են հեշտությամբ «անցնել» միմյանց: Սա հիմք է տալիս, նրանց բոլոր տարբերություններով հանդերձ, չբացառել վերջինիս: Ավելի ճիշտ կլինի, քանի որ մենք խոսում ենք օտար լեզուների ուսուցման համակարգը բարելավելու օպտիմալ եղանակի որոնման մասին, նրանց միջև տարբերություններ փնտրել լեզվի «վերահսկվող» և (կամ) «անվերահսկելի» տիրապետման հարթությունում: Ուղղորդված լեզվի ձեռքբերումը կապված է այնպիսի հասկացությունների հետ, ինչպիսիք ենլեզվի ուսուցում և լեզվի ուսուցում, այսինքն ՝ լեզվի ուսուցման հետ: IL ուսուցումն էհատուկ (ինստիտուցիոնալ) կազմակերպված գործընթաց, որի ընթացքում ուսանողի փոխազդեցության արդյունքումև վերապատրաստում իրականացվում է վերարտադրություն և յուրացումորոշակի փորձ ՝ համաձայն տրված նպատակին համապատասխան:Մեր դեպքում մենք խոսում ենք օտար լեզվով խոսքի փորձի մասին, որը, այս կամ այն ​​չափով, պատկանում է ուսուցչին (ուսուցիչին) և ամբողջությամբ կամ մասամբ չի պատկանում ուսանողին (ուսանողին):

Օտար լեզու սովորելը, ինչպես սահմանված է I.V. Ռախմանովը, կա «... ուսուցչի գիտելիքների համակարգված և հետևողական հաղորդման և օտար լեզուների ոլորտում հմտությունների և կարողությունների սերմանման գործընթաց, ուսանողների կողմից դրանց ակտիվ և գիտակցված յուրացման գործընթաց, ստեղծման և ստեղծման գործընթաց երեխաների մեջ ամրապնդելով այն հատկությունները, որոնք մենք ձգտում ենք դաստիարակել նրանց մեջ »(, էջ 13): Այս սահմանումից ակնհայտ է, որ ուսուցման գործընթացը երկկողմանի գործընթաց է, որն իր միասնության մեջ ներառում է օտար լեզվի ուսուցչի / ուսուցչի ուսուցողական գործունեությունը և ուսանողի կրթական գործունեությունը (լեզվի ուսուցում): , ուղղվածլեզվի ուսուցում / լեզվի յուրացում:

Էական տարբերություններ կան «լեզու սովորելու» և «լեզու ձեռք բերելու» հասկացությունների միջև: Որպես վերջինիս պատկերացում ՝ կարող ենք վկայակոչել կարծիքը W. Ekimondson և J. House, ովքեր հավատում են, որ լեզվի յուրացման գործընթացը(ձեռքբերումը) կառուցման փուլում է երեխայի `առաջին / մայրենի լեզվին տիրապետելու օրենքների համաձայն: Այս գործընթացը բնութագրվում է լեզվի անգիտակցական, ինտուիտիվ յուրացման միջոցով, որն իրականացվում է երեխայի անձի սոցիալականացման ընթացքում (էջ 11): Ի տարբերություն այս գործընթացի, լեզվի ուսուցումը(ուսուցում) կա գիտակցված գործընթաց, որը ենթադրում է, առաջին հերթին, կանոնների և լեզվական տարրերի հստակ արտահայտված օգտագործում և յուրացում: Հետևաբար, «լեզվի ուսուցում» հասկացությունն ավելի լայն է, քան «լեզվի ձեռքբերում» հասկացությունը: Լեզվի ձեռքբերման գործընթացը կարող է դիտվել որպես «ոչ դիտավորյալ», այլ ոչ թե ուղղակիորեն օտարալեզու բովանդակության յուրացման վերահսկողության ներքո: Իհարկե, կարող եք նաև սովորել ձեր մայրենի լեզուն, որը երեխան արդեն գործնականում գիտի (ինչը, ըստ էության, տեղի է ունենում, երբ փոքր երեխան գալիս է դպրոց): Իր կրողի հետ անմիջական շփման մեջ տեղի են ունենում նաև ուսուցման տարրեր (օրինակ ՝ չափահաս երեխային համապատասխան լեզվական և խոսքային միջոցներով հուշելու կամ սխալները շտկելու ընթացքում): Լեզու դասավանդելը վերջնական նպատակ ունի `տիրապետել այս լեզվին, այսինքն` ուսանողը պետք է տիրապետի «խոսքի հմտություններին և ունակություններին որոշակի մակարդակում, որքան էլ որ դրանք բարձր լինեն» (, էջ 13): Այնուամենայնիվ, ցավոք, լեզու սովորելը և այն սովորեցնելը միշտ չէ, որ ենթադրում է ուսանողի այս լեզվի տիրապետում:

Կախված այն պայմաններից, որոնցում ուսումնասիրվում է լեզուն, որ տարիքում է տեղի ունենում դրա ներդրումը և ինչ նպատակներ են դրվում միաժամանակ, կան լեզվի տիրապետման տարբեր տեսակներ (լեզուներ).

- առաջին (մայրենի) լեզվի իմացություն,միալեզվություն;

- տիրապետում է խոսքի զարգացման միանգամից երկու լեզուներով(երկլեզվություն) կամ բազմաթիվ լեզուներով-բազմալեզվություն;

- երկրորդ լեզվի տիրապետում (երկլեզուություն) առաջինի հետ (մայրենի), մինչդեռ յուրացման գործընթացը տեղի է ունենում, երբ առաջինը (մայրենի) արդեն ամբողջությամբ կամ մասամբ ձևավորված է.

- օտար լեզվի իմացություն (դրա ուսումնասիրման տարբեր պայմաններում. բնական լեզվական միջավայրում և դրանից դուրս):

Հետևաբար, կարելի է եզրակացնել, որ դպրոցի ներքին պայմանների հետ կապված, նպատակահարմար է խոսել կամ IL դասավանդման (լեզվի իմացության վերջին տեսակը), կամ երկլեզվության (ռուսերեն և ազգային հանրապետության լեզու) զարգացման մասին: / ազգային վարչական տարածք, որտեղ ապրում է ուսանողը), կամ բազմալեզվության մասին (մայրենի լեզու, պետական ​​լեզու, օտար լեզու): Միևնույն ժամանակ, երկլեզվությունը կարող է մանկական լինել, երբ երեխան երկրորդ լեզվին ծանոթացնում է 3 -ից 4 տարեկան հասակում ՝ դեռահասությունից առաջ, և մեծահասակներից, երբերկրորդ լեզվի յուրացումը որպես հաղորդակցության միջոց սկսվում է սեռական հասունությունից հետո: Ինչ վերաբերում է օտար լեզվին, ապա միջնակարգ դպրոցում դասավանդման պայմաններում կարելի է խոսել զարգացման մասինարհեստական ​​երկլեզվություն(, էջ 95) որպես հատուկ դեպքխառը երկլեզվություն.

Ինչպես նշվեց վերևում, անձի նոր լեզվի ներդրումը կարող է իրականացվել տարբեր պայմաններում `ուսումնասիրված լեզվի երկրում և դրանից դուրս: Երկու դեպքում էլ կարող ենք խոսել ուսուցման (այն ուսումնասիրելու) մասին:

Թիրախային լեզվի երկրում օտար լեզվի ուսումնասիրությունը կարող է իրականացվել երկու ձևով.

- վերապատրաստվողների խմբերում `նույն մշակույթի ներկայացուցիչներ և նույն մայրենի լեզվով խոսողներ.

- տարասեռ խմբերում (ըստ լեզվի), որտեղ ուսումնասիրված լեզուն դասի և դասարանից դուրս հաղորդակցության բնական միջոց է:

Թիրախային լեզվի երկրից մեկուսացված օտար լեզվի ուսումնասիրությունն ունի նաև իր առնվազն երկու ենթաընտրանք.

- ուսուցչի ղեկավարությամբ `նպատակային լեզվի բնիկ խոսնակ, ինչը հնարավորություն է տալիս բնականաբար օգտագործել լեզուն ուսուցչի հետ շփման մեջ, ոչ միայն դասարանում, այլև դասարանից դուրս:

- ուսուցչի ղեկավարությամբ, ով բնիկախոս չէ:

Վերջինս ամենաբնորոշն է IL սովորելու ներքին պայմանների համար: Միևնույն ժամանակ, այս բոլոր ձևերն ունեն մեկ ընդհանուր բաղադրիչ. Դրանք վերահսկելի են, և մենք խոսում ենք այս դեպքերում, ինչպես արդեն շեշտել ենք,լեզվի ուսուցում և ուսուցում լեզու. Այնուամենայնիվ, մենք արդեն նշել ենք, որ երկրորդ / օտար լեզվի յուրացումը իր գոյության բնական պայմաններում և լեզվական միջավայրից մեկուսացված կարող է լինել ոչ միայն վերահսկելի, այլև անվերահսկելի, այսինքն ՝ տեղի է ունենում ինքնաբերաբար:

Ինչպես գիտեք, լեզվական միջավայրում երկրորդ լեզվի հաջող յուրացման համար անհրաժեշտ բոլոր բաղադրիչները կարող են հաջողությամբ համակցվել. Լեզուն որպես հաղորդակցության միջոց օգտագործելու դրդապատճառներ (որոնց մասին սովորողները կարող են նույնիսկ տեղյակ չլինել), օտար լեզվով խոսքի գործունեությանը տիրապետելու ունակություն և, ինչը շատ կարևոր է, այլ մարդկանց լեզվին և մշակույթին անմիջական մուտք:

Լեզվաբանական միջավայրում ոչ մայրենի լեզվին տիրապետելու անվերահսկելի գործընթացը կառուցված է երեխայի `առաջին / մայրենի լեզվի տիրապետման օրենքների համաձայն: Այս գործընթացը բնութագրվում է լեզվի անգիտակից, ինտուիտիվ յուրացմամբ, որն իրականացվում է սոցիալականացման ընթացքում:երեխայի անհատականությունը: Այս գործընթացի հիմնական առանձնահատկությունները, այսինքն ՝ լեզվի անվերահսկելի յուրացման գործընթացը, կարելի է ամփոփել հետևյալ կերպ.

1. Լեզուն օգտագործվում է հասարակության տարբեր ոլորտներում ամենօրյա հաղորդակցության իրավիճակներում: Հետևաբար, այն մարդը, ով փորձում է յուրացնել իր համար նոր լեզու, ունի բավականաչափ ժամանակ լեզվական պրակտիկայի համար, մինչդեռ այս լեզվի սոցիալական կարիքը չափազանց բարձր է. այս լեզուն հաղորդակցության միակ (կամ հիմնական) միջոցն է:

2. Մայրենիի հետ անմիջական շփման գործընթացում այս լեզուն տիրապետող անձը, որպես կանոն, կիրառում է իր զինանոցում առկա բոլոր կապի միջոցները, այդ թվում `ոչ լեզվական: Մտնելով նոր լեզվական միջավայր `նա հանկարծ համոզվում է, որ իր տրամադրության տակ ունի ոչ լեզվական միջոցների բավարար զինանոց` մտադրություններ արտահայտելու համար, և սկզբում նրա խոսքի գործունեությունը նվազագույն է. Նա առավել հաճախ օգտագործում է ոչ բանավոր միջոցներ `աստիճանաբար ձեռք բերելով նվազագույն լեզվական փորձ: Հենց հաղորդակցության գործընթացում հիմնական ուշադրությունը կենտրոնացած է հիմնականում բովանդակության (հաղորդակցության առարկայի) վրա, այլ ոչ թե լեզվի լեզվական ձևի և համակարգի ընկալման: Լեզվական ասպեկտը մնում է, ասես, հաղորդակցողների շահերի ծայրամասում, քանի որ փոխազդեցությունը կարևոր է հաղորդակցության մեջ, և ոչ թե լեզվական ճշգրտությունը: Այս հանգամանքն ունի առնվազն երկու հետևանք. Ա) հաղորդակցողին հետաքրքրում է հաղորդակցական էֆեկտը, այլ ոչ թե իր խոսքի ձևականորեն ճիշտ ձևավորումը, հետևաբար նա որոշակի լեզվական միջոցներ է գնահատում այլ կերպ, քան կրթական գործընթացում. բ) հաղորդակցության «մետակոմունիկացիոն» բաղադրիչը թույլ է զարգացած, այսինքն ՝ մարդը չի ընկալում լեզուն, դրա ձևերն ու կանոնները, ի տարբերություն այն իրավիճակի, երբ այդ կանոնները պետք է ուսումնասիրվեն:

3. Լեզվի տիրապետումը խոսողի հետ անմիջական շփման մեջ իրականացվում է բնական լեզվական միջավայրում անձի ընկղմման (երբեմն առանց ժամանակային սահմանափակումների) իրավիճակում: Սա, իհարկե, չի կարող դրական ազդեցություն չունենալ լեզուն ՝ որպես հաղորդակցության միջոց, յուրացնելու գործընթացի վրա: Այս պայմաններում նոր լեզու սովորող անձը զարգացնում է ստեղծագործական (ստեղծագործական) հմտություն, ինչը թույլ է տալիս լեզվական միջոցները տարբեր ենթատեքստերում ինքնաբերաբար և արտադրողական մակարդակով օգտագործել, ինչը ապահովում է հաղորդակցական գործունեությունը թիրախային լեզվով:

4. Բնական լեզվաբանական միջավայրում լեզուն յուրացնելիս անձը, որպես կանոն, օգտագործում է միայն այն լեզվական միջոցները, որոնք ունի և որոնք կարող են ներկայացնել լեզվական տարբեր ոճեր: Միևնույն ժամանակ, միշտ կա գայթակղություն սովորել «օպտիմալ» օգտագործել նվազագույն լեզվական փորձը, այսինքն ՝ մշակել դրանց օգտագործման որոշակի ռազմավարություն ՝ ի վնաս տիրապետվող գործունեության հետագա ինքնակատարելագործման: որքան մեծ է այն անձի տարիքը, ով հայտնվում է նմանատիպ իրավիճակում, այնքան ավելի մեծ դժվարությունների նա պետք է բախվի: Հայտնի է, որ երկլեզու միջավայրում երեխան բնականաբար դառնում է երկլեզու, մինչդեռ այս իրավիճակում մեծահասակն ավելի շատ կարիք ունի հատուկ կազմակերպված դասերի, այսինքն ՝ օտար լեզվի վերահսկվող տիրապետման: Դժվարությունները, որոնց պետք է բախվի մեծահասակը, որոշ չափով պայմանավորված են տարիների ընթացքում խոսքի տիրապետման յուրահատուկ երեխաների ունակության կորստով, ներառյալ FL- ում:

5. Անկախ նրանից, թե օտար լեզվի երկրորդ լեզվին տիրապետելու գործընթացը իր գոյության բնական պայմաններում ինքնաբուխ է կամ վերահսկելի, դրա արդյունավետությունն էապես կախված է նոր սոցիալ-մշակութային միջավայրին ինտեգրվելու անձի պատրաստակամությունից, որը կարող է տարբեր լինել: . Այն որոշվում է մի շարք գործոններով, ներառյալ տարիքը. Որքան մեծ է մարդը, այնքան ավելի դժվար է նրա համար հարմարվել նոր միջավայրին: Վերջինս որոշվում է չափահասի սոցիալական և մշակութային փորձով և հարազատ մշակույթին և հասարակությանը իր ինքնությունը (պատկանելությունը) կորցնելու վախով:

Այնուամենայնիվ, եթե խոսենք թիրախ լեզվի երկրում և դրանից դուրս FL (երկրորդ լեզու) յուրացնելու / սովորելու գործընթացների հիմնարար տարբերությունների մասին, ապա դրանք պետք է առաջին հերթին փնտրել այն գործառույթների ոլորտում, որոնք այս լեզուն կատարում է հասարակություն. Եկեք ավելի մանրամասն անդրադառնանք այս դրույթի բացահայտմանը:

D. Horn and A. J. Tumat Գերմաներենը կոչվում է գաղթական երեխաների սոցիալականացման լեզու, ինչը նրանց հնարավորություն է տալիս մուտք գործել հասարակության բոլոր ոլորտներ, մինչդեռ Գերմանիայում այս դպրոցականների սովորած անգլերենը կամ այլ օտար լեզուն նրանց համար կրթության լեզու է (էջ 15): Առաջին դեպքում մենք խոսում ենք այն մասին, որ լեզուն որպես հաղորդակցման միջոց յուրացնելու գործընթացը ծառայում է նաև այս լեզվի մայրենիի սոցիալական կանոնների և մշակութային գիտելիքների յուրացմանը: Երկրորդում ուսումնասիրված լեզուն և այն յուրացնելու գործընթացը օգտագործվում են որպես անձի ինտեգրումն ապահովելու նոր հասարակության, նոր սոցիալական իրավիճակի մեջ: Այս նպատակով ստեղծված օտար լեզու / երկրորդ լեզու դասավանդելու մոդելը նպատակ ունի ոչ միայն սովորողներին ծանոթացնել նրանց համար նոր հաղորդակցման միջոցների, այլև նրանց օգնել լեզվով կողմնորոշվել հասարակության կյանքի տարբեր ոլորտներում նրանց (ինչպես վարձել բնակարան, ինչպես աշխատանք գտնել և այլն): Սա բացատրում է լեզվի ուսուցման մեջ արտահայտված պրագմատիկ կողմնորոշումը. Մարդկային փոխազդեցության մեջ լեզվի իրական օգտագործման տիրույթ մտնելու ցանկությունը:(սմ., օրինակ ՝ այսպես կոչված Գերմանիայում ֆունկցիոնալ-պրագմատիկ մոտեցումը) և, որպես հետևանք, արտերկրում դասավանդման նոր մեթոդների ի հայտ գալը, որոնք առավել հարմար են ազգամիջյան հաղորդակցության համար ՝ տարբեր ազգությունների ուսուցանվող կադրերով:(տե՛ս, օրինակ, TANDEM -մոդել. J. Wolf, հետ 9-35): Այս բոլոր գաղափարները, ինչպես նաև դրանց հիման վրա կառուցված դասագրքերն ու ուսումնական միջոցները վերջերս դարձել են ռուս մեթոդաբանների և ուսուցիչների սեփականությունը:

Արտասահմանյան նոր տեխնիկայի ներդրման գործընթացը չի կարող ողջունելի չլինել, այլ միայն այն փոփոխությամբ, որ դրանցից շատերը մշակվել են ՝ բնիկ խոսնակների հետ անմիջական շփման առնչությամբ: Մեր երկրի աշխարհաքաղաքական դիրքը (և, ցավոք, տնտեսական) հիմք է տալիս պնդելու, որ ուսանողների մեծամասնության համար դրանում գոյություն ունեցող օտար լեզու սովորելու պայմանները չեն բավարարում վերը նշված բոլոր հատկանիշներին: Այս պայմանները «արհեստական» են իրենց բնույթով, և այս դեպքում մենք կարող ենք խոսել միայն դրա մասինFL- ի վերահսկվող ուսուցում լեզվական միջավայրից մեկուսացված:Trueիշտ է, ինչպես արդեն նշեցինք վերևում, հաճախ վերահսկվող և անվերահսկելի տիրապետության և, հետևաբար, «ԻԼ» և «երկրորդ լեզու» հասկացությունների միջև սահմանները կարող են պղտորվել: Օրինակ, եթե ուսանողները հնարավորություն ունենան անմիջական շփման մեջ մտնել սեփական երկրի բնիկ խոսնակների հետ, ապա ստեղծվում է բնական լեզվական միջավայրի յուրահատուկ իրավիճակ: Այս իրավիճակն ունի անվիճելի առավելություն, քանի որ ո՛չ օտար լեզուներին տիրապետող ուսուցիչը, ո՛չ իսկական ուսուցման միջոցները, որոնք օբյեկտիվորեն ներկայացնում են նպատակային լեզվի երկրի մշակույթը, չեն կարող լիովին փոխհատուցել այս լեզվի բնիկ խոսողների հետ անմիջական փոխազդեցության բացակայությունը: . Ահա թե ինչու է այդքան կարևոր աշխատանք հաստատել դպրոցականների փոխանակման վրա, փնտրել իրենց երկրում (մարզ, քաղաք, գյուղ) իրական հնարավորություններ `նպատակային լեզվի մայրենի խոսնակներին« հասնելու », ուսանողներին կրթել լեզուն օգտագործելու համար: որպես հաղորդակցության միջոց (օրինակ ՝ վավերական գրականություն կարդալը):

Այսպիսով, ինչպես արդեն նշեցինք, ներքին պայմանների առնչությամբ կարող ենք խոսել լեզու ուսուցանելու մասին: Ուսուցումը բնութագրվում է համակարգված և համակարգված մոտեցմամբ, հատուկ ընտրված և մեթոդաբանորեն մեկնաբանված կրթական բովանդակությամբ, մի շարք տեխնիկայի, աշխատանքի մեթոդների առկայությամբ, որոնք ուղղված են ուսանողների կողմից այս բովանդակությունը մտապահելուն և կրթության վարպետության պատրաստվածության մակարդակով և աստիճանի վերահսկմամբ: նյութական, ինչպես նաև որոշակի սահմանափակ ժամանակ:

Ուսանողների խոսքի և ոչ խոսքի գործողությունները բավականին խստորեն կարգավորվում են ուսուցման նպատակներից, որոնք ուսուցչուհին առաջադրել է դպրոցական կրթության յուրաքանչյուր կոնկրետ փուլում, ինչպես նաև ուսուցման բովանդակությամբ, որը, որպես կանոն, ներկայացնում է գրական և ժամանակակից լեզվի խոսակցական նորմ: Իհարկե, ուսուցման միջավայրում հնարավոր է ընկղմվել օտար լեզվով:(սմ., օրինակ, ուղղակի, բնական մեթոդների որոշ դրույթներ), բայց այս դեպքում մենք հասկանում ենք լեզվի մեջ ընկղմվել հատուկ ընտրված և մեթոդաբար կազմակերպված լեզվի և խոսքի նյութի վրա: Վերջինիս ընտրությունը FL- ի վերահսկվող տիրապետման պայմաններում սովորելու համար իրականացվում է հիմնականում հաշվի առնելով այս նյութի յուրացման դժվարությունները և դրա կարևորությունը հաղորդակցության համար, ինչը հանգեցնում է բնական գործընթացին բնորոշ հաջորդականության մերժմանը: լեզվի յուրացման և բացասական լեզվի փորձի նվազում: Օրինակ ՝ լեզվի անվերահսկելի յուրացումով ձևաբանական շեղումը չի կատարում այն ​​դերը, որը ձեռք է բերում կրթական գործընթացում:

Բնական լեզվական միջավայրում լեզուն տիրապետելու և լեզու դասավանդելու պայմաններում մարդու կողմից ձեռք բերված լեզվական փորձի համեմատությունը կատարվում է մայրենի լեզվով ձեռք բերված փորձի հետ, որն իրականացվում է հիմնականում քերականական ընկալման մակարդակով: կանոնները: Միակ տարբերությունը կայանում է նրանում, որ FL- ի ուսուցման գործընթացում քերականական կանոնները «տրվում են» ուսանողներին կամ ինքնուրույն եզրակացվում նրանց կողմից, մինչդեռ լեզվի անվերահսկելի տիրապետման դեպքում կանոնները չեն հաղորդվում և միտումնավոր չեն: մշակվել է: Երկրորդ դեպքում, անձը, կարծես, «զտում է» այս կանոնները ՝ հիմնվելով իր անձնական լեզվական փորձի վրա: Այսպիսով, լեզվի ուսուցման երկու հնարավոր տարբերակների միջև հիմնական տարբերությունները կայանում են «ոչ թե գիտակցության կամ ինտուիցիայի դաշտում, այլ լեզվական կանոններին տիրապետելու ձևում:

Խոսքի հմտությունների և կարողությունների ձևավորման կառավարումը հնարավոր է հատուկ առաջադրանքների և վարժությունների կատարման ընթացքում: Հետևաբար, FL- ում ուսուցումը հաճախ կապված է միայն ուսանողների մոտ վերարտադրողական հմտությունների ձևավորման հետ, այսինքն ՝ տվյալը վերապատմելու ունակության հետ:տեքստ, խոսել պատրաստված նյութի մակարդակով և այլն: Սրա հետ կտրականապես անհնար է համաձայնվել: Օտար լեզուների յուրացման գործում ուսանողների արդյունավետությունը որոշվում է ձեռք բերված / յուրացված լեզվական նյութը նոր հաղորդակցման իրավիճակներում օգտագործելու ունակությամբ: Հետևաբար, կրթական գործընթացում անհրաժեշտ է զարգացնել ուսանողի և՛ վերարտադրողական, և՛ արտադրողական գործունեությունը:

Ինչպես գիտեք, վերապատրաստումը միշտ ներառվում է որպես նպատակ դրված կրթական էֆեկտի հասնելուն ուղղված ամբողջական կրթական գործընթացի մեջ (էջ 38-39): Այս դրույթը նաև հնարավորություն է տալիս տարբերակել ուսանողի կողմից լեզվի «վերահսկվող» և «անվերահսկելի» տիրապետման հասկացությունները: Երկու դեպքում էլ, անշուշտ, իրականացվում է ուսանողի անձի ձևավորման գործընթացը, բայց լեզվի անվերահսկելի տիրապետմամբ դա ինքնաբերաբար, «գրավական» է, մինչդեռ վերապատրաստումը կազմակերպվում է հատուկ նախապես պլանավորված ուսուցում ստանալու և կրթական արդյունք: Միևնույն ժամանակ, տրամաբանական կլինի ենթադրել, որ վերահսկվող գործընթացը պետք է լինի ավելի տնտեսական և արդյունավետ, քան չվերահսկվողը: Այնուամենայնիվ, իրականում դա այդպես չէ: Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ բնական պայմաններում լեզուն ՝ որպես առօրյա իրավիճակներում հաղորդակցության միջոց յուրացնելու գործընթացը շատ ավելի արդյունավետ է ՝ խոսքի գործողությունների ավելի մեծ մոտիվացիայի և այս լեզվով հաղորդակցվելու անհրաժեշտության պատճառով: Որպեսզի ուսումնական գործընթացը արդյունավետ լինի ուսանողի կողմից առարկայի բովանդակությունը յուրացնելու տեսանկյունից, անհրաժեշտ է իմանալ, թե որ օրենքների համաձայն է տեղի ունենում դպրոցական լեզվի տիրապետումը:

Վերոնշյալ հատկանիշները տարբերակում են FL- ի ցանկացած վերահսկվող տիրապետում ՝ անկախ այն բանից, թե դա տեղի է ունենում թիրախային լեզվի երկրում, թե դրանից դուրս: Այնուամենայնիվ, եթե բնական լեզվաբանական միջավայրում ուսումնասիրվող լեզուն միևնույն ժամանակ մարդկանց միջև հաղորդակցության և փոխըմբռնման միջոց է առօրյա կյանքում, ինչը բարձրացնում է լեզվի յուրացման գործընթացի պրագմատիկ նշանակությունը և մոտիվացնում օտար լեզվի խոսքի գործունեությունը: անձ, այնուհետև ուսումնասիրված լեզվի երկրից մեկուսացված, ԻԼ -ն հանդես է գալիս որպես ուսանողի հանրակրթության (և ավելի նեղ իմաստով ՝ որպես ուսուցման գործիք) միջոց: որպես հաղորդակցության միջոց, ուսումնասիրվող լեզուն առավել հաճախ առկա է միայն վերապատրաստման դասընթացներին: Հետևաբար, կարելի է ենթադրել, որ օտար լեզվի տիրապետման գործընթացը թիրախ լեզվի երկրից դուրս և առանց նրա մայրենի խոսնակների հետ անմիջական շփումների արդյունավետ կլինի, եթե այն ձեռք բերի լեզվի յուրացման բնական գործընթացի բոլոր հնարավոր հատկանիշները և հնարավորինս մոտենա իր հիմնական պարամետրերով `բնական լեզվական իրավիճակում վերահսկվող լեզվի յուրացման պայմաններին:

Այնուամենայնիվ, այս հայտարարությունը չի նշանակում, որ IL սովորելու գործընթացը պետք է նման լինի լիովին բնական բանավոր հաղորդակցությանը: Իհարկե, ցանկացած լեզվի ձուլման գործընթացները հիմնված են ձուլման նույն հիմնարար օրենքների և սկզբունքորեն նույն ուծացման օբյեկտի վրա: Բայց ուսուցման գործընթացում գլխավորը «գտնել լավագույն միջոցներն են ՝ լեզուների իմացությունը յուրացնելու և լեզուն յուրացնելու անհատական ​​գործընթացը հեշտացնելու համար» (, էջ 100): Հետևաբար, մեթոդաբանական խնդիրները պետք է դիտարկել երկու տեսանկյունից, որոնք սերտորեն փոխկապակցված են. Ուսուցչի դասախոսական գործունեության տեսանկյունից և նոր ուսումնական առարկայի յուրացման գործում ուսանողի անհատական ​​գործունեության տեսանկյունից:

ԱՐՏԱՔԻՆ ԼԵUՈՆԵՐԻ ԴԱՇՏՈՄ THEԱՄԱՆԱԿԱՅԻՆ ԿՐԹՈYԹՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԻ ՀԱՏՈԿՈԹՅՈՆԸ

Հայտնի է, որ մասնագիտական ​​հաղորդակցության մեջ «օտար լեզվի բնագավառում կրթական համակարգ» հասկացությունը կարող է օգտագործվել առնվազն երեք իմաստով. 2) որպես կրթական հաստատությունների համակարգ, որոնցում ուսումնասիրվում է օտար լեզու, այսինքն ՝ համակարգը ՝ որպես սոցիալական հաստատություն. 3) որպես հասարակության քաղաքացիներին օտար լեզվին ծանոթացնելու գործունեության սոցիալ-մշակութային ոլորտ:

Եվ սա պատահական չէ, քանի որ օտար լեզվի բնագավառում կրթական համակարգը բարդ կազմակերպված սոցիալական օբյեկտ է, որի վերլուծությունը ուղեկցվում է այս օբյեկտի տարբեր «շերտերով», որոնցից յուրաքանչյուրը ներկայացնում է ամբողջի որոշակի պատկեր: Իր հերթին, օտար լեզվի ոլորտում կրթական համակարգը մեր երկրում հանրակրթական համակարգի միայն առանձին տարր է, և առաջինի վերլուծությունը (նույնիսկ օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող առանձնահատկությունները ճանաչելիս) չի կարող հաշվի չառնել այս հանգամանքը:

Այնուամենայնիվ, անկախ նրանից, թե «օտար լեզուների ոլորտում կրթական համակարգ» հասկացության որ կողմն է քննարկման առարկա, պետք է հաշվի առնել, որ այս բարդ սոցիալական համակարգի գործունեությունը հիմնված է ոչ միայն դրա տարրերի փոխազդեցության վրա: միմյանց հետ - առարկայի ուսուցման համակարգը ամենասերտ կապերի մեջ է այն միջավայրի հետ, որտեղ այն գոյություն ունի և զարգանում է:

Կրթական համակարգի յուրահատկությունը օտար լեզուների բնագավառում բոլոր մակարդակներում և դիտարկման բոլոր առումներով որոշող գործոնների ամբողջությունը պայմանականորեն կարելի է բաժանել հինգ խմբի ՝ սոցիալ-տնտեսական և քաղաքական գործոններ, սոցիալ-մանկավարժական, սոցիալ-մանկավարժական մշակութային, մեթոդաբանական, անհատական:

Գործոնների առաջին խումբը բաղկացած է այսպես կոչված սոցիալ-տնտեսական և քաղաքական գործոններից: Ինչպես իրավացիորեն նշվեց W. Edmondson և Y. House, «... առաջնահերթություն պետք է ունենան սոցիալ-քաղաքական գործոնները, քանի որ դրանք որոշում են, թե ընդհանրապես օտար լեզու սովորելը տեղի կունենա՞ ...» (, էջ 26): Ինչ վերաբերում է տնտեսական գործոններին, ապա դրանց նշանակությունը ներկայումս անչափ աճում է ՝ պայմանավորված այն հանգամանքով, որ աշխարհում և մեր երկրում դպրոցների փոխակերպումներն ունեն ավելի ու ավելի հետևողական տնտեսական հիմնավորումներ, իսկ տնտեսության և կրթության միջև հարաբերությունների ամրապնդումը, ինչպես գիտնականներն են նշում, երկարաժամկետ միտում: Գաղափարախոսությունը, պետությունը և դրա տնտեսական կարիքները, մանկավարժական գիտակցության ավանդույթներն ու ծեսերը եղել և մնում են հասարակության կրթության առաջատար ուղեցույցները: Քանի որ օտար լեզվի բնագավառում կրթական համակարգը հանրակրթական համակարգի ենթահամակարգերից է, ապա վերը նշված դիտողությունն ամենաուղիղ առնչությունն ունի դրա հետ:

Սոցիալ-տնտեսական և քաղաքական պայմանների փոփոխություններն անխուսափելիորեն ենթադրում են օտար լեզուների կրթական համակարգի, դրա հիմնական բաղադրիչների, դրանում հարաբերությունների բնույթի պահանջների փոփոխություն: Առաջին հերթին, դա արտահայտվում է հասարակության վերաբերմունքում ընդհանուր առմամբ FL- ի և մասնավորապես որոշակի լեզվի նկատմամբ, «FL- ով խոսող մարդկանց նկատմամբ, ինչպես նաև այն պահանջների մեջ, որոնք հասարակությունը դնում է իր քաղաքացիների օտարալեզու կրթության մակարդակի վրա»: սոցիալ-տնտեսական զարգացման յուրաքանչյուր կոնկրետ փուլում: Այլ կերպ ասած, սոցիալ-տնտեսական և քաղաքական գործոնները որոշում են հասարակության սոցիալական կարգը `կապված FL- ի իր քաղաքացիների սեփականության մակարդակի և որակի հետ: Սոցիալական կարգը արտահայտվում է հեղինակության մեջ / FL- ի իմացության ոչ հեղինակություն, FL- ի ընտրության առաջնահերթությունների և մարդկանց կարիքների համար, ովքեր գործնականում տիրապետում են FL- ին որպես հաղորդակցության միջոց: Կարող ենք ասել, որ սոցիալական կարգը դպրոցական լեզվական քաղաքականության ռազմավարական ուղենիշ է: օտար լեզուների ուսուցման ոլորտում:

Որքան բարձր է լեզվի իմացության և մեկ կամ ավելի օտար լեզուներ իմացող մասնագետների սոցիալական կարիքը, այնքան ավելի նշանակալից են դառնում առարկայի ուսուցման պրագմատիկ կողմերը: Որքան բարձր է հասարակության մեջ օտար լեզուների կրողների, տարբեր երկրների մշակութային նվաճումների հետ մասնագիտական, անձնական, մշակութային, գիտական ​​նոր շփումների անհրաժեշտությունը և որքան ավելի իրական է այդ շփումները իրականացնելու հնարավորությունը, այնքան բարձր է, բնականաբար, օտար լեզուների կարգավիճակը: Որպես հաղորդակցության և փոխըմբռնման միջոց:

Ներկայումս այս կարգավիճակը ավելի նշանակալից է դառնում ժամանակակից հասարակությանը բնորոշ որոշ գործոնների արդյունքում.

- երկրների միջև տնտեսական, քաղաքական, մշակութային կապերի ընդլայնում.

- աշխարհում փորձի և գիտելիքների հասանելիություն, տեղեկատվական մեծ հարստություն, ներառյալ միջազգային massԼՄ -ների զարգացման արդյունքում.

- աշխատանքային միգրացիա;

- միջպետական ​​ինտեգրումը կրթության ոլորտում և, հետևաբար, որակյալ կրթության հնարավորությունը տանը և արտերկրում (գործնականում կարելի է ասել, որ պատշաճ մակարդակով օտար լեզվի ուսումնասիրությունը ժամանակակից կրթության ցուցանիշ է):

Համաշխարհային հանրության առջև ցանկացած պետության քաղաքականության բաց լինելը խթանում է մարդկային գործունեության տարբեր ոլորտների ինտեգրման և միջազգայնացման գործընթացները: Աշխարհը դառնում է «փոքր ու փոքր», փոխվում է «մարդկանց համայնք» հասկացությունը. Տարբեր ազգությունների ներկայացուցիչները սկսում են ավելի ու ավելի զգալ, որ պատկանում են ավելի մեծ կարգի համայնքին, քան «ազգային համայնքը», որին նրանք պատկանում են: Հետաքրքիր է, որ «շարժունակություն» տերմինը մտել է արևմտաեվրոպական քաղաքական գործիչների, մանկավարժների և մեթոդաբանների առօրյան, ինչը հասկացվում է այսպես.

- Եվրոպական համայնքի երկրներում ազատ տեղաշարժի և ընդհանուր բնակության իրավունք.

- անվճար մասնագիտական ​​կրթություն ստանալու իրավունք ոչ միայն սեփական երկրում, այլև հարևան պետություններում.

- բազմամշակութային հասարակության ժամանակակից կյանքի պայմաններին հարմարվելու անձի կարողությունը.

- նույնիսկ տարրական մակարդակով կապ հաստատել բնիկ խոսողների հետ.

- օտար մշակույթի և դրա կրիչների հետ շփման գործընթացում ծագող հնարավոր դժվարությունները հաղթահարելու ունակություն. օտար մշակույթին հանդուրժողականություն ցուցաբերելու ունակություն:

Փոփոխված պայմաններում մարդը իր առօրյա կյանքում, ներառյալ մասնագիտական ​​կյանքը, ավելի ու ավելի հաճախ է «բախվում» FL- ին: Ավելին, սոցիալական ինտեգրման գործընթացները փոխում են ոչ միայն FL- ի կարգավիճակը հասարակության մեջ, այլև այն գործառույթները, որոնք նա կատարում է այս հասարակությունում: Peoplesողովուրդների միջև փոխըմբռնման հաստատումը դառնում է առաջնահերթություն. ապահովելով հասանելիություն համաշխարհային քաղաքականության և մշակույթի բազմազանությանը:

Քանի որ ավելի ու ավելի դժվար է դառնում նոր իրավիճակում նավարկելը ՝ առանց այլ լեզուներ խոսող մարդկանց հետ մտավոր և սոցիալական շփման հնարավորության, «կապ» տերմինի փոխարեն առաջարկվում է «կողմնորոշում» տերմինը: Այսպիսով, լեզուն դիտվում է որպես գործիք, որը թույլ է տալիս մարդուն ավելի լավ կողմնորոշվել շրջապատող աշխարհում. նրա օգնությամբ հնարավոր է ստեղծել նոր համաշխարհային մոդելներ և նոր համաշխարհային գիտելիքներ:

Հետևաբար, IL- ի իմացությունը ժամանակակից հասարակության մեջ դառնում է անձի անձնական և մասնագիտական ​​կյանքի անհրաժեշտ մաս: Այս ամենը, որպես ամբողջություն, առաջացնում է մեծ թվով քաղաքացիների կարիք, ովքեր գործնականում տիրապետում են մեկ կամ մի քանի օտար լեզուների և դրանով իսկ ստանում են հասարակության մեջ ավելի հեղինակավոր դիրք զբաղեցնելու իրական հնարավորություններ ՝ ինչպես սոցիալական, այնպես էլ նյութական հարաբերություններում: Հետևաբար, պարզ է, որ FL- ի նկատմամբ հասարակության սոցիալական կարգը ՝ կապված այլ մշակույթ և դրա ներկայացուցիչների իրական ելքի առկայության հետ, արտահայտվում է ոչ միայն լեզու (ներ) ի գործնական իմացությամբ, այլև ունակությամբ օգտագործել այս լեզուն (լեզուները) իրական հաղորդակցության մեջ:

Միևնույն ժամանակ, նոր սոցիալ-տնտեսական և քաղաքական իրավիճակը հանգեցնում է բոլոր կատեգորիաների ուսանողների, ներառյալ հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների ուսանողների լեզվական պատրաստվածության մակարդակի բարձրացմանը: Հետաքրքիր է, որ մեր երկրի շատ քաղաքացիների 1980-ականների կեսերից ի վեր FL- ն իր կրիչների անուղղակի / անմիջական բուժման մեջ իրականում օգտագործելու հնարավորության հայտնվելը նրանցից շատերի համար որոշակի հիասթափության աղբյուր էր առարկայի ուսուցման արդյունքներում: . Պարզվեց, որ չնայած պետության կողմից օտար լեզուների զանգվածային կրթության կազմակերպման համար նյութական մեծ ծախսերին, ինչպես նաև ուսուցիչների զգալի ջանքերին, ավագ դպրոցների շրջանավարտների մեծամասնությունը չգիտի, թե ինչպես գործնականորեն օգտագործել լեզուն: Այստեղից էլ դաժան և որոշ չափով արդարացի նախատինքներն աշակերտների ՝ լեզվական վատ ուսուցման վերաբերյալ դասագրքերի մեթոդաբանների, ուսուցիչների և հեղինակների նկատմամբ: Միևնույն ժամանակ, հատկապես բարձր պահանջներ են դրվում FL- ի վրա, ինչպես որևէ այլ առարկա: Ի վերջո, նրանք չեն նախատում ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչներին այն փաստի համար, որ դպրոցականներն ունեն վատ ֆիզիկական հատկություններ, և նրանք չեն նախատում մաթեմատիկայի ուսուցիչներին այն փաստի համար, որ դպրոցն ավարտածներից շատերն ավարտելուց անմիջապես հետո չեն կարող ապացուցել այս կամ այն ​​երկրաչափական կամ եռանկյունաչափական թեորեմը: Եվ սա պատահական չէ: Նախ, մարդկանց մեծամասնությունը կարծում է, որ FL- ի իմացությունը նշանակում է այն իմանալ իրենց մայրենի լեզվի մակարդակով (ինչպես ցույց կտա ստորև, այս պնդումը սխալ է): Երկրորդ (և սա ամենակարևորն է), օտար լեզվի իմացությունը հասարակության զարգացման նոր իրավիճակում վերածվում է կատեգորիայի, որն իսկապես պահանջված է մարդու գործնական և մտավոր գործունեության մեջ:

Հասարակության մեջ օտար լեզվի պահանջարկը մեծացնում է, իր հերթին, օտար լեզվի կարգավիճակը ՝ որպես ուսումնական առարկայի դպրոցականների հանրակրթության համակարգում: Օրինակ, մեզ մոտ, վերջին տասնամյակների ընթացքում օտար լեզուն ներառված էր պարտադիր ակադեմիական առարկաների շարքում, սակայն կրթական հաստատությունների կառավարման մարմիններն ու վարչակազմերը, և նախ և առաջ հանրակրթական դպրոցների աշխատակիցները, մինչև վերջերս դա վերաբերվում էին որպես պարտադիր առարկայական, բայց ոչ գերակա նշանակություն: Դա արտահայտվեց, մասնավորապես, օտար լեզուների ուսումնասիրությանը նվիրված ակադեմիական ժամերի կրճատման մեջ: Օրինակ, 70 -ականների վերջին - 80 -ականների սկզբին միջնակարգ դպրոցում դասավանդման ժամերի թիվը 18 -ից նվազեց 14 -ի: 1985 թ. -ից, երբ պետությունը սկսեց ակտիվորեն վարել բաց քաղաքականություն համաշխարհային հանրության նկատմամբ, օտար լեզուների նկատմամբ հետաքրքրությունը դարձավ մեկ: սոցիալական կյանքի բնութագրական առանձնահատկությունները: Ակադեմիական առարկայի դերն ու տեղը արմատապես փոխվում է դպրոցական կրթության ընդհանուր համակարգում. IL- ը տեղափոխվում է դաշնային նշանակության ակադեմիական առարկաների կատեգորիա ՝ տեղ զբաղեցնելով մայրենի լեզվի և գրականության կողքին ընդհանուր առարկայական գրանցամատյանում:

ԻԼ -ի ՝ որպես հաղորդակցության միջոցի բարձրացված կարգավիճակը խթանում է հասարակության հզոր շարժումը դեպի այն որպես առարկա դասավանդելու նոր ձևեր և մոդելներ: 80 -ականների վերջերից է, որ օտար լեզուների վաղ ուսուցումն ինտենսիվորեն ներդրվեց մեր երկրում զանգվածային ուսուցման պրակտիկայում ՝ սկսած մանկապարտեզից և (կամ) հիմնական դպրոցից: Դպրոցը և ընտանիքը ձգտում են երեխային հնարավորինս շուտ ծանոթացնել ԻԼ -ին ՝ դրանով իսկ նրան (երեխային) տալով լրացուցիչ հնարավորություն կողմնորոշվելու ժամանակակից դինամիկ զարգացող հասարակության մեջ ՝ սոցիալական կյանքի բոլոր ոլորտների ինտեգրման գնալով ավելի արտահայտված հակումներով:

Դպրոցը արագորեն արձագանքում է օտար լեզուների իմացության հանրային կարիքներին և ուսումնական ծրագրում ներառում է երկրորդ օտար լեզու, իսկ երբեմն, եթե պայմանները թույլ են տալիս, երրորդը:

Վերջերս հանրային կարիքը կար FL- ի և ուսանողների մեծահասակների կոնտինգենտի հետ ծանոթանալու, ինչը արտահայտություն գտավ մեծ թվով դասընթացների բացման մեջ, որոնք հնարավորություն ընձեռեցին մեծահասակների դասարաններին սովորել FL, ներառյալ ՝ ինտենսիվ մեթոդաբանություն ՝ օգտագործելով ժամանակակից TCO:

Այսպիսով, ժամանակակից հասարակության մեջ գործող սոցիալ-քաղաքական և տնտեսական գործընթացները ոչ միայն սոցիալական կարգ են կազմում օտար լեզուների ուսուցման հետ կապված, այլև ստեղծում են բարենպաստ ենթատեքստ այս կարգի իրականացման համար: Միեւնույնժամանակ, ինչպես գիտեք, ֆինանսատնտեսական խնդիրները դժվարություններ են առաջացնում կրթության ոլորտում այս մակարդակի սոցիալական կարգի իրականացման գործում `բոլոր մակարդակներում: Օրինակ, կրթության համակարգի վիճակի անբավարար ֆինանսավորումը, որպես ամբողջություն, վերջին տարիներին հանգեցրել է օտար լեզվի որոշ բուհերի և դպրոցների ուսուցիչների արտահոսքին առևտրային կառույցներ, ուսուցչական անձնակազմի պակասի, կրճատման: դասավանդման հեղինակությունը: Մանկավարժական համալսարաններն ու համալսարանները չեն բավարարում դասախոսական կազմի անհրաժեշտությունը: Այսպես, օրինակ, 1995/96 ուսումնական տարվա սկզբին հանրակրթական դպրոցներում օտար լեզուների ուսուցիչների կարիքը 6 հազարից մի փոքր ավելի էր, այսինքն ՝ օտար լեզուների ուսուցիչների ընդհանուր թվի մոտ 5% -ը: Սա վկայում է թե՛ դասավանդման աշխատանքի հեղինակության անկման, թե՛ այն փաստի մասին, որ վերջին երեք տարիների ընթացքում բոլոր մասնագիտությունների գծով մանկավարժական համալսարանների ընդունելությունների աճը 2 հազար մարդու (1994, 1995, 1996) քիչ ազդեցություն ունեցավ իրականի վրա: մասնագետների ավարտում և դրանց մասշտաբներ. կրթության ոլորտում աշխատելու ուղղություններ:

Այս և այլ բացասական հանգամանքները ծնում են օտար լեզուների ժամանակակից ուսուցման համակարգի հակասական բնույթը: Մի կողմից, տեղի է ունենում ՀՓ -ի դերի վերաիմաստավորում հասարակության, պետության և անհատի համար `կարգավիճակի բարձրացման և իրական հավաստի հաղորդակցության հասանելիության հետ կապված ուսուցման պրագմատիկ ասպեկտների ամրապնդման, մյուս կողմից` դժվարությունների: նշվում են առարկայի ուսուցման համակարգի գործունեության մեջ `դրա թույլ նյութական բազայի պատճառով: Վերջինս, անկասկած, բացասաբար է անդրադառնում օտար լեզուներով կրթության որակի վրա, որն առավել անընդունելի է համաշխարհային հանրություն մտնելու վրա կենտրոնացած ժողովրդավարական հասարակության ձևավորման պայմաններում:

Սոցիալական կարգը և, հետևաբար, օտար լեզվի ոլորտում դպրոցական կրթության ոլորտում լեզվական քաղաքականության իրականացման մարտավարական գործողությունները պայմանավորված են սոցիալական և մանկավարժական գործոններով: Գործոնների այս խումբն առաջին հերթին արտացոլում է օտար լեզուների ուսուցման բնագավառում կրթության քաղաքականությամբ անմիջականորեն զբաղվողների իրազեկվածության մակարդակը, օտար լեզուների կարևորությունը որպես ուսումնական առարկա կրթական քաղաքականության ընդհանուր համատեքստում: Սա արտահայտվում է «օտար լեզու» ակադեմիական առարկայի տեղն ու կարգավիճակը հանրակրթական համակարգում և որոշակի տեսակի ուսումնական հաստատությունում, ինչպես նաև օտար լեզուների ուսուցման համար հատկացված ակադեմիական ժամերի մեջ: Այս դրույթների կոնկրետ իրականացումը կարելի է դիտարկել կրթական ոլորտում պետական ​​քաղաքականությունը որոշող հրահանգային փաստաթղթերի մակարդակով, ներառյալ լեզվականը: Այսպիսով, սոցիալ-մանկավարժական գործոնների ազդեցությունը առաջին հերթին ազդում է ուսումնական առարկայի բովանդակության վրա `ուսումնական ծրագրի և մասամբ ծրագրի մակարդակով:

Բացի այդ, ինչպես արդեն նշեցինք, օտար լեզվի կրթական համակարգը հանրակրթության ենթահամակարգերից մեկն է միայն: Հետևաբար, առաջինի առանձնահատկության վրա ազդում է ընդհանուր կրթական գաղափարախոսությունը: Հետևաբար, կարող ենք ասել, որ սոցիալ-մանկավարժական գործոնների ազդեցությունը արտահայտվում է նաև «օտար լեզու» առարկայի բովանդակության և դրա (բովանդակության) կազմակերպման հայեցակարգային մոտեցումներում `ընդհանուր կրթական առաջադրանքների համատեքստում: Օտար լեզվի կրթական համակարգը իր զարգացման յուրաքանչյուր պատմական ժամանակաշրջանում նախատեսված է ամբողջությամբ արտացոլելու պետության զարգացման որոշակի փուլում պետության կրթական քաղաքականության հիմնական միտումները և իրականություն դարձնելու, առաջին հերթին, ընդհանուր կրթական նպատակները: կրթական համակարգն ամբողջությամբ:

Թե որքանով է այս դրույթը կիրառվում, որոշվում է այսպես կոչված մեթոդաբանական գործոնների գործողությամբ, որոնք մարմնավորում են հասարակության սոցիալական կարգը օտար լեզուների նկատմամբ բուն մեթոդաբանական գիտության կատեգորիաներում: Միևնույն ժամանակ, կարևոր դեր են խաղում ոչ միայն մեթոդաբանության և հարակից գիտությունների բնագավառում գիտական ​​հետազոտությունների արդյունքները, այլև այն առարկայի ուսուցման ավանդույթները, որոնք գոյություն ունեն հասարակության մեջ ՝ IL դասավանդման նախկին փորձի արդյունքում: հատուկ սոցիալ-տնտեսական պայմաններում, ինչպես նաև իրական հնարավորություններ, ներառյալ նյութական և տեխնիկական, որոնք տիրապետում են կրթական գործընթացին: Այս ամենը, որպես ամբողջություն, թույլ է տալիս այս կամ այն ​​չափով գիտակցել հասարակության սոցիալական կարգը օտար լեզուների, ծրագրերի, դասագրքերի և գործնականում կիրառվող ձեռնարկների ուսուցման մեթոդական հայեցակարգերում:

Այս կարգի արտահայտման համարժեքության աստիճանը լիովին կախված է նրանից, թե ինչ հետևողականությամբ են հաշվի առնվում գործոնների չորրորդ և հինգերորդ խմբերը, այն է ՝ սոցիալ-մշակութային և անհատական ​​գործոնները:

Սոցիոմշակութային գործոնները վերջերս դարձել են մեթոդաբանների ուշադրության առարկա: Այս գործոնները ենթադրում են օտար լեզու սովորելու սոցիալ-մշակութային համատեքստի հետևողական դիտարկում, որի հայեցակարգը ներառում է այնպիսի կատեգորիաներ, ինչպիսիք են նպատակային լեզվի երկրի մշակույթի և սովորողների նախնական մշակույթի ընդհանրությունը / տարբերությունը. թիրախ լեզվի երկրի հեռավորությունը / մերձավորությունը այն երկրից, որտեղ ուսումնասիրվում է օտար լեզուն: Սրա հետ մեկտեղ, սոցիալ-մշակութային պայմանները որոշվում են հասարակության մեջ գերակշռող վերաբերմունքով որոշակի IL խոսող մարդկանց, նրա մշակույթի, հասարակության, ինչպես նաև հասարակության մեջ ընդունված մշակութային և սոցիալական հարաբերությունների համակարգի և այլն:

Ինչ վերաբերում է գործոնների վերջին ՝ հինգերորդ խմբին, այն ավանդաբար անհանգստացնում է թե տեսաբաններին և թե գործնական մասնագետներին: Անհատական ​​գործոնների գործողությունը ազդում է վերապատրաստման համակարգի դիտարկման բոլոր մակարդակների վրա, ներառյալ վերապատրաստման նյութական միջոցների մակարդակը: Օրինակ, ծրագրի մակարդակում, դրանում նշված նպատակների համապատասխանության աստիճանը հասարակության սոցիալական կարգին լիովին որոշվում է օբյեկտիվ օրենքների հեղինակների անհատական ​​մեկնաբանության մակարդակով և որակով, համաձայն որի առարկայի վերաբերյալ կրթական գործընթացը պետք է կառուցվի սոցիալական զարգացման որոշակի պատմական շրջանում: Ոչ պակաս չափով, հասարակության պահանջների իրականացման արդյունավետ արդյունքների հասնելը `կապված օտար լեզվի իմացության մակարդակի հետ, կախված է կրթական գործընթացի բոլոր առարկաների անհատական ​​բնութագրերից, և առաջին հերթին` վերապատրաստվողների և մանկավարժներ, ովքեր ուղղակիորեն իրականացնում են ծրագրային ապահովման տեղադրումը: Հետևաբար, մի շարք մեթոդաբանական ուսումնասիրություններ հաշվի են առնում առարկայի մեջ կրթական գործընթացի կազմակերպման խնդրի որոշ ասպեկտներ ՝ հաշվի առնելով սովորողների կոնտինգենտի առանձնահատկությունները և ուսուցչի / ուսուցչի մասնագիտական ​​հմտությունները, ինչպես նաև նրանց փոխազդեցության առանձնահատկությունները: որպես ուսուցման առարկաներ:

Սոցիալ-տնտեսական և քաղաքական գործոններն առաջնային են մյուսների նկատմամբ: Այնուամենայնիվ, FL- ում դպրոցականների վերապատրաստման բարձր պահանջները, որոնք դրված են որոշակի պատմական ժամանակաշրջանում հասարակության զարգացման օբյեկտիվ օրենքներով, կարող են իրականացվել միայն այն դեպքում, եթե FL ուսուցման տեսությունն ու պրակտիկան բավականաչափ զարգացած լինեն ՝ ստեղծելով «բարենպաստ ենթատեքստ»: «առարկան դպրոցում սովորելու համար: Ի վերջո, քաջ հայտնի է, որ հասարակությունը միշտ, այս կամ այն ​​չափով, կարիք ուներ մարդկանց, ովքեր գործնականում տիրապետում են FL- ին, սակայն, ինչպես ցույց է տալիս առարկայի ուսուցման հետահայաց տեսակետը, «FL- ի գործնական իմացություն» հասկացությունը ճշգրտվել է: և կոնկրետացված `կախված մեթոդաբանության և հարակից գիտությունների զարգացման մակարդակից:(տես ներքեւում).

Մեթոդական գիտությունը, որպես IL- ի ընդհանուր ուսուցման համակարգի ենթահամակարգերից մեկը, ունի ինտեգրացիոն հատկություններ: Այն «փոխակերպում» է հասարակության և հանրակրթական համակարգի առաջադրած պահանջները ՝ կապված օտար լեզվի ՝ որպես ակադեմիական առարկայի հետ, հատուկ մեթոդաբանական հասկացությունների, ծրագրերի, ուսումնական օժանդակ միջոցների և մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման և բովանդակության վերաբերյալ առաջարկությունների: Նկատի ունեցեք, որ հասարակության անդամների լեզվական պատրաստվածության մակարդակի վրա բացասաբար է ազդում օտար լեզուների ուսուցման և՛ հոգեբանամանկավարժական, և՛ մեթոդական ասպեկտների անբավարար զարգացումը:

Միևնույն ժամանակ, ուսուցման պրակտիկան, որոշակի հանգամանքների բերումով, կարող է դանդաղեցնել կամ արագացնել ուսուցման նոր արդյունավետ ձևերի և տեխնոլոգիաների ներդրման գործընթացը: Սա բնականաբար ազդում է FL- ի վերաբերյալ հանրային հարցումների իրականացման վրա: Այս սահմանափակող մեթոդաբանական առաջընթացի հանգամանքները ներառում են օտար լեզուների ուսուցիչների / ուսուցիչների մասնագիտական ​​պատրաստվածության ցածր մակարդակը, նրանց պատրաստակամությունը այս կամ այն ​​պատճառով հրաժարվել կրթական գործընթացի կազմակերպման իրենց փորձից արմատացած սովորություններից, մեթոդական համակարգերը հատուկ ուսուցման հետ փոխկապակցելու անկարողությունից: պայմաններ և այլն

Պետք է նաև ընդգծել, որ տարբեր երկրներից ուսուցիչների և ուսանողների մասնագիտական ​​և անձնական կապերի ընդլայնման ժամանակակից մեթոդների, մեթոդական գաղափարների և փորձի փոխանակում, ուսումնասիրության / ուսուցման սոցիալ-տնտեսական և քաղաքական համատեքստի վերլուծության կոչ որոշակի երկրում օտար լեզուները, ընդհանուր մանկավարժական գաղափարախոսությունը և մեթոդական ավանդույթները ձեռք են բերում հատուկ արդիականություն: Առանց այս խնդրի պատշաճ վերլուծության, այս հասարակությանը խորթ մեթոդաբանական գաղափարները կարող են տարածվել մեկ այլ հասարակության պայմանների վրա, ինչը կարող է հանգեցնել «ձախողման» առարկայի ուսուցման համակարգում և, ի վերջո, բացասական հետևանքների, առաջին հերթին ՝ դպրոցների պրակտիկան: Այսպես, օրինակ, հայտնի է, որ գերմանացի մեթոդիստների ցանկությունն իրենց երկրից դուրս ներկայացնել,. մասնավորապես, երրորդ աշխարհի երկրներում գերմաներենը որպես օտար լեզու դասավանդելիս նրանց կողմից մշակված ֆունկցիոնալ-պրագմատիկ մոտեցումը հաջողությամբ պսակված չէ, քանի որ ուսուցման տարբեր պայմաններում «գործնական լեզվի տիրապետում» հասկացությունը օբյեկտիվորեն մեկնաբանվում է տարբեր կերպ . Այս փաստը ևս մեկ հաստատում է օտար լեզուների որոշակի կրթական համակարգի բնութագրերը որոշող գործոնների ամբողջության վերլուծության կարևորության `յուրաքանչյուր մեթոդաբանական համակարգի« օբյեկտիվ արժեքը »հաստատելու համար:

Ի.Վ. Ռախմանովը, վերլուծելով մեթոդաբանական համակարգի և դրա յուրահատկությունը որոշող գործոնների միջև հարաբերությունների պարադիգմը, գրել է. ում ենք ուզում սովորեցնել, ինչ նպատակով, ինչ լեզվով և այլն, և դա դեռ շատ կարևոր է ուսուցման մեթոդ ընտրելիս, քանի որյուրաքանչյուր մեթոդ որոշակի պայմաններում(շեշտը դնում ենք մեր կողմից: - I.Գ.) տիրապետում է որոշակի օբյեկտիվ արժեքի »(, էջ 3): Այսպես, օրինակ, այն դրույթների հաջող կիրարկումը, որոնց վրա հիմնված են օտար լեզուների ուսուցման անմիջական մեթոդները, որոնք ուղղված են սահմանափակ շրջանակներում օտար լեզվական խոսքի բանավոր իմացության նեղ գործնական նպատակների հասնելուն, պայմանով, որ թիրախային լեզուն պատկանի նույն լեզվական խմբին, ինչ մայրենի լեզուն, և ուսուցանվում է ուսուցչի կողմից, ով թիրախ լեզվի մայրենի խոսնակ է: Միևնույն ժամանակ, ուսուցումը տեղի է ունենում ուսանողների փոքր խմբերում ՝ իրենց կազմով միալեզու կամ բազմալեզու: Իր հերթին, համեմատական ​​մեթոդները, որոնք հետապնդում են ոչ միայն գործնական, այլև ընդհանուր կրթական նպատակներ (առաջին հերթին ՝ ընկալունակ լեզվի յուրացման առումով), կարող են օգտագործվել զանգվածային դպրոցում: Այս դեպքում անփոխարինելի պայմանն այն է, որ սովորողները ունենան մեկ աղբյուր (մայրենի) լեզու, որը նույնպես պետք է յուրացնի ուսուցիչը: Ինչպես Ի.Վ. Ռախմանով, մայրենի և օտար լեզուների պատկանելությունը տարբեր լեզվական խմբերին բարենպաստ պայման է գիտակցաբար համեմատական ​​մեթոդի կիրառման համար:

Մեր կարծիքով, «ուսուցման պայմաններ» հասկացության իմաստաբանությունը պետք է ընդլայնվի և չսահմանափակվի միայն լեզվական հանգամանքներով: Օտար լեզու սովորելու պայմանները պետք է ընկալվեն որպես օտար լեզու սովորելու / ուսումնասիրելու / յուրացնելու գործընթացի վրա ազդող գործոնների ամբողջ փաթեթ: Առարկայի ուսուցման պայմանների տարբեր բնույթը, սկզբունքորեն, բացառում է համընդհանուր ուսուցման մեթոդի ստեղծման հնարավորությունը, որը «կհամապատասխանի» բոլոր ուսուցիչներին և վերապատրաստվողներին:

Նախ, վերապատրաստման պայմանները որոշում են օտար լեզուներով ուսուցման որոշակի դասընթացի տարբեր թիրախային կողմնորոշումը. Լեզվաբան, ով սովորում է օտար լեզուներ `իր մասնագիտությամբ տեքստեր կարդալու համար, առաջնորդվում է այլ նպատակներով և կարիքներով, քան քարտուղար-օգնականը, ով աշխատում է ընկերությունում և կենտրոնանում է գործարար նամակագրության վրա, կամ զբոսաշրջիկ, ով ցանկանում է համեմատաբար ազատ զգալ իր նպատակային լեզվի երկրում ճանապարհորդությունների ընթացքում:

Երկրորդ, մեթոդի ընտրությունը (որպես ուսուցման մեթոդների շարք) և դրա արդյունավետությունը ազդում են FL- ի ուսուցման տարբեր իրավիճակներից. Լեզուն ուսումնասիրվում է բնական լեզվական միջավայրում, թե թիրախ լեզվի երկրից հեռավորության պայմաններում: եւ այլն

Հնարավոր կլիներ ներկայացնել այլ փաստարկներ, որոնք հաստատում են «FL- ի ուսուցման պայմաններ» հասկացության բարդությունը և դրա ազդեցությունը ուսուցման հատուկ մեթոդի կիրառման վրա: Այնուամենայնիվ, սա մեր խնդիրը չէ: Մեզ համար կարևոր է եզրակացնել, որ իրավիճակի միայն սոցիալ-տնտեսական և քաղաքական համատեքստում իրավիճակի համապարփակ վերլուծությունը, որի համաձայն կառուցված է մեթոդաբանական համակարգը, հնարավորություն է տալիս հասկանալ առարկայի դասավանդման նոր միտումները ժամանակակիցի համեմատ սոցիալական կյանքի իրողությունները: Այս հանգամանքների ավելի մանրամասն վերլուծությունը `կապված ազգային դպրոցի հետ, նվիրված կլինի այս աշխատանքի հաջորդ բաժիններին:

ԿՐԹԱԿԱՆ ՔԱOLԱՔԱԿԱՆՈԹՅԱՆ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԸ ԵՎ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈԹՅՈՆԸ

Օտար լեզուների դպրոցական ուսուցման ոլորտում

Հայտնի է, որ ավանդաբար մեծ ուշադրություն է դարձվում լեզվական քաղաքականության խնդիրներին `որպես մեր երկրում հասարակական կյանքի կարևոր բաղադրիչ: Քաղաքական և կրթական խնդիրների ողջամիտ լուծումը նպաստում է հասարակության սոցիալ-տնտեսական և մշակութային զարգացմանը և ազգամիջյան հարաբերություններում բարենպաստ միջավայրի ստեղծմանը ինչպես պետության, այնպես էլ միջպետական ​​շրջանակներում: Միևնույն ժամանակ, լեզվական քաղաքականության շրջանակներում ընդունված է հասկանալ նպատակաուղղված և փոխկապակցված գաղափարական սկզբունքների և գործնական միջոցառումների ամբողջությունը `հասարակության և պետության լեզվական տարբեր խնդիրների լուծման համար: Սա մոտ էգիտակցված ազդեցությունպետությունը և հասարակությունը գոյություն ունեցող լեզվական համակարգի, լեզուների գործունեության, զարգացման և փոխազդեցության, ժողովրդի կամ ժողովուրդների կյանքում նրանց դերի վերաբերյալ: Այս փոխազդեցության բնույթը որոշվում է հասարակության մեջ գերակշռող գաղափարական նորմերով և արժեքներով և արտահայտվում է համապատասխան միջոցառումների փաթեթում, որոնք ուղղված են տվյալ հասարակության անդամների լեզվական կրթության և կրթության ոլորտում քաղաքական խնդիրների լուծմանը:

Ուսանողներին օտար լեզվին ծանոթացնելու ոլորտում կրթական քաղաքականությունը պատկանում է պետության և հասարակության լեզվական քաղաքականության ոլորտին: Հետևյալ հանգամանքները խոսում են այս հայտարարության օգտին: Նախ, դպրոցական կրթական համակարգում օտար լեզվի ներառման պատճառով դպրոցում ուսումնասիրվող լեզուների գրանցամատյանը մեծանում է, և, հետևաբար, տարբեր օտարալեզու հասարակությունների ներկայացուցիչների միջև հնարավոր և իրական շփումների շրջանակը: Երկրորդ, FL- ի ուսուցումը փոխում է տարբեր լեզուների համամասնությունը և ազդում ուսանողների լեզվական և անձնական (ներառյալ մշակութային և խոսքի) զարգացման գործընթացների վրա, նրանց և մոլորակի բոլոր մարդկանց միջև փոխկախվածության գիտակցության վրա `գլոբալ խնդիրների լուծումներ փնտրելու համար: . Բացի այդ, օտար լեզվի դասավանդումը խթանում է թիրախային լեզվի երկրի և տարբեր լեզվաբանական հասարակության ներկայացուցիչների սոցիալ-մշակութային դիմանկարների ընկալման գործընթացները: Երրորդ, դպրոցում դասավանդման / ուսուցման համար հատուկ լեզվի ընտրություն և, ընդհանրապես, FL- ի ներառումը բովանդակության մեջդպրոցական կրթությունը մեծապես որոշվում է որոշակի հասարակության և պետության քաղաքական դիրքորոշումներով և կողմնորոշումներով: Այսպիսով, օտար լեզուներով դպրոցական կրթության խնդիրները ունեն ընդգծված քաղաքական նշանակություն:

Այս դիրքերից է, որ օտար լեզվի դպրոցական կրթությունը կամ աջակցվում և զարգանում է, կամ, ընդհակառակը, քաղաքական տեսանկյունից անցանկալի է հասարակության մեջ: Քանի որ օտար լեզվի հետ կապված կրթական քաղաքականությունը գործում է որպես ընդհանրապես լեզվական քաղաքականության տարրերից մեկը և, հետևաբար, ցանկացած պետության ազգային քաղաքականության անբաժանելի մասն է, այն իր հիմնական հատկանիշներով կախված է ընդհանուր սկզբունքներից: Վերջինը. Հետեւաբար, լեզվական քաղաքականությունը, այդ թվում `օտար լեզուների կրթական ոլորտում, ուղղված էմիջպետական ​​և միջհասարակական շփումների հաստատում `հակամարտությունների կանխարգելման, կարգավորման և հաղթահարման համար, որոնք հնարավոր են հասարակության մեջ որոշակի լեզուների դերի ճնշման կամ անհիմն չափազանցման արդյունքում:Այս իմաստով մենք կարող ենք խոսել լեզուների `հարևան երկրների լեզուների, ներգաղթյալների լեզուների, միջազգային և ազգամիջյան հաղորդակցության լեզուների իմացության քաղաքական« եկամտաբերության »մասին: Ինչպես գիտեք, հենց այս տեսանկյունից է, որ լեզվական քաղաքականությունը, օրինակ, միացյալ ժամանակակից Եվրոպա կառուցելու կարևոր գործիք է և Եվրոպայի խորհրդի աշխատանքի արդիական ոլորտներից մեկը:

Լեզվական քաղաքականության խնդիրների լուծումը հատուկ նշանակություն ունի բազմազգ պետությունում, ինչպիսին է Ռուսաստանը: Երկրի բազմամշակութային և բազմալեզու տարածքում լեզվական քաղաքականության նպատակների և բովանդակության վրա ազդում են այնպիսի գործոններ, ինչպիսիք են երկլեզվությունը / բազմալեզվությունը, ազգային և ազգամիջյան հարաբերությունների ինքնատիպությունը և այլն:

Դպրոցական լեզվական քաղաքականությունը երկրի լեզվական քաղաքականության անբաժանելի մասն է ամբողջ երկրում: Հետեւաբար, այն բնութագրվում է ընդհանուր լեզվական քաղաքականության առանձնահատկություններով: Այնուամենայնիվ, այն ունի նաև իր հատուկ առանձնահատկությունները, որոնք որոշվում են պետության կողմից սոցիալական զարգացման որոշակի փուլում վարվող հանրակրթական ընդհանուր քաղաքականության նպատակներով և բովանդակությամբ: Դպրոցական լեզվական քաղաքականությունը կարող է սահմանվել որպեսՊետության և հասարակության նպատակային և գիտականորեն հիմնավորված կառավարում մայրենի և ոչ մայրենի լեզուների դպրոցական կրթական համակարգի գործունեության և զարգացման վրա:Քանի որ օտար լեզվի կրթական ոլորտում լեզվական քաղաքականությունը դպրոցական լեզվական քաղաքականության անբաժանելի մասն է, այն կարող է սահմանվել որպես օտար լեզվի բնագավառում կրթական համակարգի գործունեությունն ու զարգացումն ուղղորդող նպատակաուղղված և գիտականորեն հիմնավորված միջոցառումների շարք: . Այն, բնականաբար, կրում է ինչպես ընդհանուր լեզվական քաղաքականության, այնպես էլ դպրոցական լեզվական քաղաքականության առանձնահատկությունները: Դրա վրանույնը ժամանակն ունի իր նպատակներն ու խնդիրները:

Ընդհանրություն Երկրի լեզվական քաղաքականությունը, դպրոցական լեզվական քաղաքականությունը և օտար լեզվի հետ կապված լեզվական կրթական քաղաքականությունն այն է, որ դրանք բոլորը ռազմավարական ուղղվածություն ունեն խաղաղության և փոխգործակցության հաստատմանը ժողովուրդների միջև, իսկ բազմազգ երկրի պայմաններում `նաև ազգամիջյան հակամարտություններից խուսափելու և վերացնելու համար: . Դրանք նախատեսված են նպաստելու հասարակության համախմբմանը `ուսումնասիրվող լեզուների և դրանց առաջնահերթությունների ճիշտ շեշտադրումների միջոցով: Ինչպես նշվեց վերևում, ներկա իրավիճակը v Ռուսաստանը պահանջում է հասարակության մեջ լեզվական խնդիրների լուծման նոր մոտեցումներ `կապված երկրում բնակվող ժողովուրդների ազգային ինքնության ամրապնդման հետ: Սա բացատրում է ժամանակակից լեզվական քաղաքականության կենտրոնացումը Ռուսաստանի ժողովուրդների տոտալիտար «ռուսաֆիկացման» մերժման և երկրի ազգային շրջաններում իսկական բազմալեզվության զարգացման վրա: Երկրում բազմալեզվության զարգացումը հնարավոր է միայն լեզուների հավասարության գործնական իրականացմանն ուղղված քաղաքական գործողությունների արդյունքում: Կրթական ոլորտում այս նպատակի իրականացման հետևանքն ու գործիքը պետք է լինեն. 1) կրթական համակարգում ազգային լեզուների դերի և կարևորության ամրապնդումը. 2) մայրենի լեզվի վրա հիմնված ազգային մշակույթների զարգացում. 3) մայրենի լեզվով ուսուցման ազգային նոր համակարգերի ստեղծում և կատարելագործում. 4) պայմաններ ստեղծել մայրենի լեզուների լայն կիրառման համար ինչպես կրթական ոլորտում, այնպես էլ դպրոցից դուրս. 5) գրականության, ներառյալ կրթական գրականության հրատարակում ազգային լեզուներով և այլն: Միանգամայն ակնհայտ է, որ այս աշխատանքը չպետք է իրականացվի ի վնաս որևէ լեզվի, և որ այս համակարգում պատշաճ տեղը տրվում է օտար լեզվին:

Յուրահատկություն օտար լեզվի հետ կապված ժամանակակից կրթական քաղաքականությունը բաղկացած է դրա կենտրոնացումիցերկրում բարենպաստ պայմանների ստեղծում տարբեր կատեգորիաների ուսանողների կողմից օտար լեզուների լայն շրջանակի ուսումնասիրման համար `այդ լեզուների ուսումնասիրության սոցիալական և անձնական կարիքները բավարարելու համար:Հետևաբար, օտար լեզուների ուսուցման հետ կապված կրթական քաղաքականության շահերի ոլորտը ներառում է մի շարք խնդիրներ, որոնց լուծումն ուղղված է լեզվական կրթական համակարգի գործունեության համար բարենպաստ պայմանների ստեղծմանը: Նախ, դրանք դպրոցում սովորելու FL- ի ընտրության և դպրոցում ուսուցման լեզվի, ուսումնասիրված լեզուների թվի և դրանց ուսումնասիրման հաջորդականության, ինչպես նաև այն տարիքի ընտրության վերաբերյալ հարցեր են, որոնցում ուսանողները պետք է սկսել սովորել FL- ն: Երկրորդ, մենք խոսում ենք որոշակի տիպի ուսումնական հաստատությունում օտար լեզուների ուսումնասիրության համար հատկացված ուսումնական ժամանակի չափը և այս դասընթացը մեկ դասընթացում բաշխելու մասին: Երրորդ, կարևոր խնդիր է վերաբերում դպրոցական կրթության ընդհանուր համակարգում օտար լեզվի կարգավիճակի հաստատմանը (մեկ կամ երկու / երեք օտար լեզուների պարտադիր / ընտրովի կամ ընտրովի): Չորրորդ, FL- ի հետ կապված կրթական քաղաքականության իրավասության շրջանակներում էական հարցերն են FL- ում ուսուցման ձևերի սահմանումը (դասարանների բաժանումը լեզուախմբերի, մեկ խումբը կազմող ուսանողների թիվը) և ստանդարտի հիմնավորումը: FL- ում ուսանողների վերապատրաստման ոլորտը և դրա օբյեկտիվ գնահատումն ու հավաստագրումն ապահովելու միջոցները: Եվ, վերջապես, հինգերորդ, հատուկ դեր է խաղում դպրոցական լեզվական կրթության համակարգի ընդհանուր ռազմավարական կողմնորոշման հիմնավորման հետ կապված խնդիրների լուծումը ՝ որոշված ​​առարկայի դասավանդման մեթոդական մոդելի մեթոդաբանական հիմքով:

Բացի այդ, օտար լեզուներով ուսանողների վերապատրաստման ոլորտում կրթական քաղաքականության վերը նշված նպատակը որոշում է. 2) ուսումնասիրվող լեզուների գործնական օգտագործման հնարավոր ոլորտների ընդլայնում, այդ թվում `տեղեկատվական նոր տեխնոլոգիաների ինտենսիվ ներդրման միջոցով. 3) տարբեր գրականությունների, այդ թվում `կրթական, հրատարակությունը FL- ում, տարբեր տեսա -հեռուստատեսային դասընթացների և հեռարձակումների պատրաստումը FO- ում. 4) բարձրակարգ ուսուցչական անձնակազմի պատրաստում. 5) տարբեր տեսակի ուսումնական հաստատություններ օտար լեզուների ուսուցման ոլորտի մասնագետների ներգրավման համար պայմանների ստեղծում և այլն:

Այլ կերպ ասած, եթե խոսենք օտար լեզուների կրթական ոլորտում դպրոցական լեզվական քաղաքականության մասին, ապա պետք է նկատի ունենալ մի շարք գիտականորեն հիմնավորված գաղափարներ և համարժեք պլանավորված, նպատակային և վերահսկվող գործողություններ, որոնք.

- աջակցել օտար լեզուների ոլորտում կրթական համակարգի խորքում ձևավորված դրական ավանդույթներին և խթանել դրա ներսում նորարարական գործընթացները ՝ դրանով իսկ ապահովելով, մի կողմից,կայունություն իր գործունեության մեջ, և, մյուս կողմից, նրաառաջադեմ զարգացում և կատարելագործում;

- ապահովել երկրում լեզվական կրթության որակի և արդյունավետության բարձրացում `ապահովելովխոստումնալից օտար լեզվի բնագավառում կրթական համակարգի զարգացում `հաշվի առնելով դրա մեթոդաբանական և տեխնոլոգիական հարացույցների փոփոխությունը և նոր հայեցակարգային մոտեցումների իրականացման և ներդրման համապատասխան միջոցների մշակումը:

Օտար լեզուներով դպրոցական կրթության ոլորտում լեզվական քաղաքականությունը ազդում է ամբողջ կրթության որակի պարամետրերի վրա: Նման հայտարարության վավերականությունը հաստատվում է նրանով, որ այս դեպքում մենք խոսում ենք այնպիսի կատեգորիաների մասին, ինչպիսիք են միջմշակութային հաղորդակցության և փոխազդեցության ունակությունը, սեփականը և ուրիշի իրականությունը ճանաչելու ունակությունը, մտքերը արտահայտելու և հասկանալու ունակությունը: ուրիշների մտքերը, ներառյալ այլ հասարակությունների ներկայացուցիչները, խոսքի մտածողության գործունեության ունակությունը և այլն: Ինչպես ցույց կտա գրքի հաջորդ բաժինները, դրան կարելի է հասնել միայն այն դեպքում, երբ IL- ի ուսուցումը հիմնված է նպատակների ընկալման վրա,միջմշակութային հաղորդակցության կարողության ձևավորում և անհատականության ձևավորման նրա (վերապատրաստման) գործառույթի իրականացման սկզբունքների հաշվառում:

Երկրի լեզվական քաղաքականությունը, ներառյալ հանրակրթական դպրոցների աշակերտներին օտար լեզվով ծանոթացնելու բնագավառում, ուղղված է ընդհանրապես լեզվական քաղաքականությանն առնչվող որոշումների, հրամանագրերի, ծրագրերի իրականացմանը (օրինակ ՝ այս կամ այն ​​լեզվի ընտրությունը որպես պետություն լեզուն կամ միջէթնիկ հաղորդակցության լեզուն, ինչպես նաև ուսուցման լեզուն. ուսումնասիրված լեզուների ընտրություն): Միևնույն ժամանակ, հաշվի են առնվում հասարակության լայն շերտերի շահերը. Դպրոցական լեզվական քաղաքականությունը, ինչպես նաև օտար լեզուների հետ կապված կրթական քաղաքականությունը այն ոլորտն է, որտեղ հնարավոր է լայն քննարկումներ ընդհանրապես լեզվական քաղաքականության տարբեր ասպեկտների վերաբերյալ: և իրական: Այլ կերպ ասած, դպրոցական լեզվական քաղաքականությունը և, հետևաբար, օտար լեզուներով դպրոցական կրթության քաղաքականությունը հասարակության մեջ լեզվական քաղաքականության խնդիրների, այդ թվում `օտար լեզուների ուսումնասիրության հետ կապված խնդիրների հատուկ դիտարկման և իրականացման մակարդակն է: . Այս թեզը հատկապես կարևոր է նաև այն պատճառով, որ դպրոցական լեզվական քաղաքականությունը արտացոլում է սոցիալական կարիքները `կապված դպրոցական կրթական ոլորտում ուսումնասիրվող լեզուների, ներառյալ օտար լեզուների հետ: Այսպիսով, նա հասարակական կարծիք է հայտնում պետության և հասարակության կողմից լուծված լեզվական կրթության խնդիրների վերաբերյալ:

Դպրոցական լեզվական քաղաքականության գիտական ​​և գործնական ոլորտը, ինչպես նաև օտար լեզվի հետ կապված կրթական քաղաքականությունը նախատեսված են հետևյալ հարցերի պատասխանները տալու համար.

- Պետությունն ու պաշտոնական այլ մարմիններն ինչպե՞ս են ազդում երկրում առկա լեզվական կրթության համակարգի վրա:

- Ո՞րն է / պետք է լինի նման «միջամտության» գործունեության հիմնական կետը և որն է դրանց արդյունավետությունը:

- Ի՞նչ փոփոխություններ են տեղի ունեցել / պետք է տեղի ունենան պատմական որոշակի ժամանակահատվածում պետական, ոչ պետական ​​և կազմակերպչական այլ կառույցների համակարգում և գործում, որոնք ազդում են դպրոցական կրթության ոլորտում լեզվական քաղաքականության վրա: (, էջ 55):

Այս հարցերի լուծման որակը լիովին որոշվում է նրանով, թե որքանով են հետևողականորեն իրականացվում օտար լեզուների հետ կապված կրթական քաղաքականության հիմնական սկզբունքները `որպես պետության և հասարակության վարած ընդհանուր լեզվական քաղաքականության անբաժանելի մաս` դրանց զարգացման որոշակի պատմական շրջանում: Societyամանակակից հասարակության մեջ զարգացող միտումների բնույթը և լեզվական կրթության համակարգը, ինչպես նաև դպրոցական կրթության ոլորտում կրթական քաղաքականության ձևակերպված նպատակը, FL- ն թույլ է տալիս մեզ ներկայացնել այս սկզբունքները «առարկայի դասավանդման ներքին պայմանների առնչությամբ Ինչպես նշված է հետեւյալում:

1. Օտար լեզվի հետ կապված կրթական քաղաքականությունը միտված է պահպանելու և աջակցելու երկրում տիրող լեզվական և մշակութային բազմակարծությանը, և դրա հարստացմանը `օտար լեզվին ուսանողների` որպես անձնական և սոցիալական զարգացման աղբյուր, ծանոթացնելու միջոցով: Սա նշանակում է, որ պետական ​​և հասարակական մակարդակներում իրականացվող քաղաքական և կրթական որոշումների արդյունքում լեզվական կրթության համակարգում պետք է ապահովվի ազգային մշակույթների և լեզուների, մշակութային ավանդույթների պաշտպանությունը: Բացի այդ, պետք է ստեղծվեն բոլոր հնարավոր նախադրյալները `հաղթահարելու ազգային մշակույթ-ցենտրիզմը և ընդլայնելու միջմշակութային հաղորդակցության հնարավորությունները ինչպես երկրի ներսում, այնպես էլ նրա սահմաններից դուրս: Մշակութային և լեզվական բազմազանությանն աջակցելը, բնականաբար, պահանջում է դպրոցում ուսումնասիրվող լեզուների «ներկապնակի» ընդլայնում: Ուսանողներին այլ մշակույթներին ծանոթացնելու անհրաժեշտության հետ `ուրիշների դրսևորումների նկատմամբ նրանց հասկացողությունը, հարգանքը և հանդուրժողականությունը ձևավորելու համար, պահանջում է կրթական քաղաքականություն օտար լեզուների նկատմամբ` «մշակույթների երկխոսության» համատեքստում: որպես ներկայի և ապագայի աշխարհընկալման անվերապահ փիլիսոփայություն ժամանակակից հասարակության կյանքում: Յուրաքանչյուր կրթական մակարդակում օտար լեզու սովորելու արդյունքը պետք է լինի աշակերտի անհատականությունը, որն իր մասին գիտակցում է որպես ազգային արժեքների կրող և ունի զարգացած աշխարհայացք ՝ առաջին հերթին այլ լեզվական մշակույթների մակարդակով:

Հետևաբար, օտար լեզուների դպրոցական կրթության բնագավառում լեզվական քաղաքականության որակներից մեկն այն էսոցիոմշակութայինկենտրոնացում.

2. Դպրոցական կրթության ոլորտում լեզվական քաղաքականությունը գիտականորեն հիմնավորված և գործնականում ապացուցված միջոցառումների շարք է, որոնք ուղղված են ուսանողակենտրոն կրթական ռազմավարությանը և օտար լեզու սովորելու մարտավարությանը հետևողական անցման համար բարենպաստ պայմանների ստեղծմանը: Այդ նպատակների համար օտար լեզուների կրթական ոլորտում ինտենսիվորեն պետք է կիրառվեն զարգացման, ինտերակտիվ կրթական տեխնոլոգիաներ: Բացի այդ, լեզվական կրթության համակարգը պետք է նախատեսի գործունեություն ՝ ուղղված օտար լեզուների ուսուցման ոլորտում կրթական ծառայությունների շուկայի ընդլայնմանը և զարգացմանը:

Հռչակված հիմնարար դրույթները նշանակում են օտար լեզվի բնագավառում կրթության բովանդակության արդիականացում ինչպես առանձին անհատի, հասարակության, պետության կարիքների և նրանց (կարիքների) փոխկախվածության, այնպես էլ հոգեբանական, մանկավարժական, լեզվաբանական վերջին նվաճումների հիման վրա: և դիդակտիկ և մեթոդական գիտություններ: Կրթական քաղաքականության անհատականության վրա հիմնված կողմնորոշումը օտար լեզվի նկատմամբ առաջին հերթին կապված է լեզվի կրթություն ստանալու անհատի իրավունքների բավարարման և օտար լեզվի նկատմամբ սոցիալական կարգի հետևողական ներդրման հետ: Յուրաքանչյուր երեխա իր զարգացման որոշակի փուլում պետք է ունենա հնարավորություն և իրական իրավունքներ `ընդգրկվելու կրթական կառույցներում` օտար լեզվի ուսումնասիրության իր անձնական կարիքներին համապատասխան: Միևնույն ժամանակ, IL- ի իմացությունը պետք է գիտակցի նրա կողմից որպես անձնական արժեք: Իր հերթին, պետությունը և հասարակությունը պարտավոր են երեխային տրամադրել այս հնարավորությունը ՝ նրան տրամադրելով կրթական տարբերակների լայն «ներկապնակ», այնուամենայնիվ, երկրում տարբեր դասընթացների համար լեզվի ուսուցման մեկ կրթական նվազագույն մակարդակի պահպանման պայմանով: կրթություն. Օտար լեզվի բնագավառում կրթական համակարգը պետք է հիմնված լինի ուսուցման գործընթացի ըմբռնման վրա `որպես դրա բոլոր առարկաների և, առաջին հերթին, ուսանողի և ուսուցչի, ինչպես նաև ուսանողների փոխազդեցության փոխըմբռնում: Միևնույն ժամանակ, այս գործընթացի կենտրոնում պետք է լինի ուսանողի լեզվական անհատականության կառուցվածքը և միջմշակութային մակարդակում օտարալեզու հաղորդակցություն իրականացնելու նրա ունակությունը:

Հետևաբար, դպրոցում օտար լեզուների դասավանդման ոլորտում կրթական քաղաքականության տարբերակիչ որակը դա էանձի կողմնորոշումկենտրոնացում.

3. Օտար լեզուների ուսուցման ռազմավարությունների և մարտավարությունների սահմանման շրջանների և դպրոցների աճող անկախության համատեքստում լեզվական կրթական քաղաքականությունը կոչված է կանխելու օտար լեզուների ոլորտում կրթական համակարգի զարգացման ապակառուցողական միտումները և օգնելու պահպանել երկրի մեկ կրթական տարածքը ոչ միայն աշխարհագրորեն, այլև սոցիալ-մշակութային առումով: Մեկ կրթական տարածքը ենթադրում է օտար լեզվի բնագավառում ինտեգրալ և միևնույն ժամանակ ճկուն և փոփոխական կրթական համակարգի ստեղծում: Կրթական տարածքի ամբողջականությունը ապահովվում է մեկ ռազմավարական գծով, որն ուղղված է ուսանողի մեջ երկրորդական լեզվական անձի հատկությունների ձևավորմանը, ինչը նրան հնարավորություն է տալիս օտար լեզվով հաղորդակցվել միջմշակութային հաղորդակցության հիմնական մակարդակում: Սա նշանակում է, որ կրթական ռազմավարությունների ընտրության հարցում մարզերի ինքնավարության և անկախության բավական բարձր աստիճանի պայմաններում և տարածաշրջանային կրթական լեզվական համակարգերի անհատականության և սոցիալ-մշակութային ընդհանուր կողմնորոշման դեպքում պետք է պահպանվի կրթական տարածքի հիմնական միասնությունը: , արտահայտված ուսանողների օտար լեզվի տիրապետման նվազագույն պահանջներով:

Օտար լեզուների ոլորտում կրթական համակարգի ճկունությունն ու փոփոխականությունը ստեղծվում է հետևյալ գործոնների պատճառով. 2) օտար լեզուների ուսուցման պետական, պարտադիր ձևերի, լրացուցիչ ուսուցման տարբեր ձևերի մշակում: Միևնույն ժամանակ, բոլոր հաստատությունների, ինչպես նաև իրական կրթական գործընթացի բոլոր առարկաների գործունեության կառավարումն ու համակարգումը պետք է իրականացվի ժողովրդավարական մակարդակով: Կառավարման ժողովրդավարացումն ապահովվում է նորմատիվ շրջանակով, որն իրականացնում է օտար լեզուների ոլորտում կրթական համակարգի կառավարման և գործադիր մակարդակների միջև ժողովրդավարական հարաբերություններ. կրթական գործընթացի սուբյեկտների գործունեության ժողովրդավարացում `այս գործընթացը կազմակերպելով սկզբունքների վրա, որոնք արտացոլում են կրթական պայմաններում լեզու դասավանդելու / սովորելու ժամանակակից ձևերը:

Այս սկզբունքը մեզ թույլ է տալիս որպես ժամանակակից լեզվական քաղաքականության տարբերակիչ որակական հատկանիշներ առանձնացնելճկունություն, ամբողջականություն, ժողովրդավարությունև փոփոխականություն:

4. Օտար լեզուների դպրոցական կրթության ոլորտում կրթական քաղաքականությունը կոչված է նպաստելու `1) լեզվական կրթական տարածքի զարգացմանն ու դիվերսիֆիկացմանը. 2) լեզվական կրթության ոլորտում մի շարք նորամուծությունների ի հայտ գալը. 3) օտար լեզուների ուսուցման ոլորտում միջտարածաշրջանային, միջազգային նախագծերի մշակում, այդ թվում `տեղեկատվական կրթական ժամանակակից տեխնոլոգիաների կիրառմամբ. 4) կրթական և կառավարման գործընթացների առարկաների գիտական ​​և գործնական փորձի ստեղծագործական փոխանակման պայմանների ստեղծում:

Քաղաքական և կրթական որոշումների և գործունեության պլանավորման և իրականացման ընթացքում անհրաժեշտ է հաշվի առնել օտար լեզուների, տարածաշրջանային ուսուցման ներքին պայմանների առանձնահատկությունները հաշվի առնելու կարևորությունը:և տեղական առանձնահատկությունները, ինչպես նաև ռուսաց լեզվի կրթական համակարգը եվրոպական և համաշխարհային կրթական տարածքին ինտեգրելու հնարավորությունը: Հետևաբար, օտար լեզվի հետ կապված ժամանակակից կրթական քաղաքականության կարևոր բնութագրերն ենհարմարվողականություն դրան որոշակի տարածաշրջանի, կոնկրետ անձի, ինչպես նաև նրա իրական հնարավորություններըինտեգրացիոն կազմակերպություն- կրթական խնդիրները տարածաշրջանում, ամբողջ երկրում, եվրոպական և համաշխարհային հանրության շահերի համատեքստում կրթական խնդիրները լուծելիս միավորող սկզբունք:

5. Լեզվի դպրոցների կրթության ոլորտում կրթական քաղաքականությունը պետք է լինի շարունակական, բաց և հեռանկարային: Առաջին դեպքում դա նշանակում է, որ օտար լեզուների դպրոցական կրթության ոլորտում քաղաքական և կրթական գործողությունները պետք է ուղղված լինեն լեզվական կրթության շարունակական համակարգի ստեղծմանը, որն ապահովվում է ուսուցման բովանդակության շարունակականությամբ և համադրմամբ: առարկան տարբեր կրթական մակարդակներում: Երկրում քաղաքական և կրթական որոշումների արդյունքում պետք է ստեղծվի այնպիսի համակարգ, որը կհամապատասխանի կրթական կարիքներին, որոնք ծագում են ինչպես հասարակության մեջ, այնպես էլ առանձին շրջաններում ՝ առաջին հերթին անհատի շահերից ելնելով: Ստեղծվող համակարգը նախագծված է անձի կրթական կարիքները բավարարելու համար IL- ի ողջ կյանքի ընթացքում: Դրանում FL- ի ուսուցման դպրոցական համակարգը կարևոր դեր է խաղում ՝ լուծելով այլ խնդիրների հետ մեկտեղ, ուսանողի ՝ լեզու ինքնուրույն սովորելու, նրա գիտելիքները կատարելագործելու և FL- ին տիրապետելու սեփական արդյունքների համար պատասխանատվության ձևավորման խնդիրը: .

Օտար լեզուների հետ կապված կրթական քաղաքականության բաց լինելը, առաջին հերթին, պայմանավորված է քաղաքական և կրթական հարցերի լուծման և քննարկման մեջ մասնագետների և հասարակության լայն շրջանակի, ներառյալ ծնողների և աշակերտների ներգրավվածությամբ: Լեզվական կրթական քաղաքականության բաց լինելը պայմանավորված է երկրում հարուստ և մանրամասն կրթական միջավայր ստեղծելու անհրաժեշտությամբ, որում ուսանողը կողմնորոշվում է լիովին անկախ ՝ ձգտելով հասնել իր առջև դրված կրթական նպատակներին: Այս կրթական միջավայրը պետք է համատեղի ինչպես դասավանդման ավանդական միջոցներն ու մեթոդները, այնպես էլ ուսուցման նոր տեղեկատվական տեխնոլոգիաները:

Լեզվական կրթության քաղաքականության խոստումնալից բնույթը նշանակում է, որ իր քաղաքական, կազմակերպչական և բովանդակային որոշումներով այս քաղաքականությունը պետք է լինի առաջվանից այսօր և ուղղված լինի վաղվա օրվան, այսինքն. վրա

հեռանկար. Սա պահանջում է. բ) հաշվի առնելով հոգեբանական, մանկավարժական և լեզվաբանական գիտությունների, մեթոդական տեսության և պրակտիկայի առավել խոստումնալից արդյունքները. գ) սոցիալ-քաղաքական զարգացման միտումների ուսումնասիրություն ինչպես երկրի ներսում, այնպես էլ միջազգային ասպարեզում: Լեզվական կրթական համակարգի զարգացման խոստումնալից ուղղությունների որոշումը որոշվում է նրա բոլոր առարկաների կարողությամբ `ուշադրություն և ռեսուրսներ կենտրոնացնելու այս համակարգի գործունեության և զարգացման հիմնական խնդիրների վրա:

Հետևաբար, շարունակականություն և բացություն FL- ի ուսուցման ոլորտում կրթական քաղաքականությունը նրա անփոփոխ որակներն են, որոնք անհրաժեշտ են լեզվական կրթության գաղափարների կյանքի ընթացքում: Իր հերթին,հեռանկար- Սա մի որակ է, որը որոշում է օտար լեզուների ուսուցման ոլորտում կրթական գործունեության իրագործելիությունը և անհրաժեշտությունը `հետագայում դրանց նշանակության տեսանկյունից:

6. Հաշվի առնելով օտար լեզուների ժամանակակից կրթական համակարգի սոցիալ-մշակութային միջավայրը և ընդհանրապես կրթական ոլորտի ժողովրդավարացման և տարածաշրջանայինացման ընդհանուր կրթական միտումները, կարող ենք ասել, որ օտար լեզուների հետ կապված կրթական քաղաքականությունը Հանդիսանում է տարբեր տարածաշրջանների և ամբողջ երկրի սոցիալական և մշակութային զարգացման իրական մեխանիզմ: Այս սկզբունքի իրականացման կարևոր պայմանը բազմալեզու բնույթն է (դաշնային, ազգային-տարածաշրջանային, քաղաքային, դպրոցական) `օտար լեզուներով դպրոցական կրթության ոլորտում քաղաքական և կրթական հարցերի լուծման համար: Մակարդակի բնույթն ապահովվում է դաշնային մակարդակով հաստատված օտար լեզվի կրթական բովանդակության պարտադիր կրթական նվազագույնի և տարածքային, ազգային և տեղական բնութագրերի օրգանական համադրությամբ:

Այս առումով, հնարավոր է ձևակերպել լեզվական քաղաքականության ևս մեկ կարևոր որակ `կապված օտար լեզուների հետ.աստիճանական բնույթդրա պլանավորումն ու իրականացումը:

Այսպիսով, հանրակրթական հաստատությունների ուսանողներին օտար լեզվով ծանոթացնելու քաղաքականությունը պետք է ուղղված լինի հասարակության, պետության և կոնկրետ անձի միջև ներդաշնակության ապահովմանը: Ինչպես նշվեց վերևում, պետությունը / հասարակությունը կարող է կարիք չունենալ պետական ​​/ հանրային-պետական ​​մակարդակներում լեզվական քաղաքականություն վարելու դպրոցական կրթական ոլորտում (օրինակ, եթե օտար լեզուն չի ուսումնասիրվում կրթական հաստատություններում): Այնուամենայնիվ, եթե«օտար լեզու» գիտական ​​կարգապահությունը ներառված է հանրակրթության համակարգում, այնուհետև օտար լեզուների դասավանդման ոլորտում պետական ​​/ հանրային քաղաքականության բովանդակությունը, որպես դպրոցական լեզվական քաղաքականության մաս, պետք է ներառիինստիտուցիոնալ մակարդակով `օտար լեզուների ոլորտում կրթական համակարգի գործունեության պայմանների և նորմերի պահպանման կամ փոփոխման միջոցառումներ:Այս գործողությունները համակարգային բնույթ են կրում և, ինչպես ցույց է տրված վերևում, նախատեսվում և իրականացվում են տարբեր մակարդակներում: Եկեք ավելի մանրամասն անդրադառնանք այս հարցին:

Օտար լեզվի առնչությամբ կրթական քաղաքականության մակարդակի բնույթի դիտարկման հետ կապված, անդրադառնանք նման քաղաքականության պլանավորման և իրականացման մակարդակների համակարգին, որն առաջարկել է Ե.Էդմոնդսոնը և J.. Հաուսը (, էջ 63): Այսպիսով, մակրո մակարդակը լեզվական քաղաքականության ինստիտուցիոնալացման մակարդակն է: Այն արտացոլում է սոցիալ-մշակութային (ամենալայն իմաստով) համատեքստը, որում գործում է և ձևավորվում է լեզվական կրթության քաղաքականությունը որպես ամբողջություն (պայմանով, որ այդ քաղաքականությունը կյանքի կոչվի): Հենց այս մակարդակում է իրականացվում լեզվական կրթության ոլորտում հասարակության և պետության առաջ քաշած խնդրահարույց հարցերի պատասխանների որոնումը(տես վերեւում).

Միջանկյալ մակարդակում `լեզվական կրթության քաղաքականության իրականացման մակարդակում, նախատեսվում է իրականացնել միջոցառումներ, որոնք կարգավորում են դրա իրականացման մեխանիզմը: Արդար մեկնաբանությամբ W. Edmondson and J. House, միջանկյալ մակարդակը «պատասխանատու» է պետության / կառավարության կողմից օտար լեզվի առնչությամբ ընդունված սոցիալ-քաղաքական որոշումների իրականացման համար `կրթական որոշակի ասպեկտներով զբաղվող սոցիալական հաստատություններում: Նման լուծումները ներառում են `1) դիդակտիկ և մեթոդական փաստաթղթերի ստեղծման շրջանակային պայմանների մշակում (օրինակ` ուսումնական ծրագրեր); 2) դասագրքերի և ուսումնական միջոցների ստեղծում և այլն. 3) առարկայական քննությունների կազմակերպումը եւ բովանդակությունը:

Հեղինակները կարծում են, որ քննությունների կազմակերպումն ու բովանդակությունը էական դեր են խաղում օտար լեզուներով դպրոցական կրթության ոլորտում կրթական քաղաքականության հիմնական ուղղությունների որոշման մեջ: Սրա հետ չի կարելի չհամաձայնել: Իրոք, կախված այն բանից, թե արդյոք քննությունները կենտրոնացված են կենտրոնացված լինելուց, թե՞ ուսանողների լեզվի իմացության մակարդակը ստուգելու այս ընթացակարգը բավականին ժողովրդավարական է (նպատակային լեզվով ուսուցման մակարդակի օբյեկտների ընտրության, մեթոդների և ձևերի ընտրության առումով) ), ուսանողների և ուսուցիչների վերաբերմունքը գործընթացին կարող է փոխվել, և ընդհանրապես FL- ի ուսուցման բովանդակությունը: Ակնհայտ է, որ և՛ աշակերտները, և՛ ուսուցիչը, և՛ դպրոցի տնօրինությունը ավելի մեծ ուշադրություն են դարձնում «օտար լեզուների» ակադեմիական կարգապահությանը, եթե օտար լեզուների քննությունները պարտադիր են:

Ինչ վերաբերում է միկրո մակարդակին, ապա դա քաղաքական և կրթական գաղափարների ու լուծումների ուղղակի ներդրումն է որոշակի կրթական հաստատության պրակտիկայում: Այս մակարդակում, օտար լեզուներով ուսանողների վերապատրաստման ոլորտում քաղաքական և կրթական առաջադրանքների իրականացման առաջատար դերը կատարում են ուսուցիչն ու աշակերտը, նրանց հարաբերությունների համակարգը, ներառյալ որոշակի կրթական գործընթացի բովանդակությունն ու կազմակերպչական ասպեկտները: .

Ընդհանուր առմամբ, դրական գնահատելով հեղինակների կողմից օտար լեզվի ոլորտում կրթության աջակցության և խթանման մակարդակի պլանավորման և իրականացման գաղափարը, չի կարելի չնկատել, որ այս գաղափարը դժվար թե կիրառվի պայմանների համար: լեզվական քաղաքականության իրականացումը մեր երկրում: Դա պայմանավորված է հետևյալ պատճառներով. Նախ, լեզվական կրթության քաղաքականության իրականացման ներկայացված մակարդակները չեն արտացոլում բազմազգ պետության, ինչպիսին Ռուսաստանն է, կրթական բազմամշակութային և բազմալեզու «ֆոնային տարածքի» առանձնահատկությունները: Հեղինակներն իրականում առաջարկում են քաղաքական և կրթական հարցերի պլանավորման և իրականացման ընդամենը երկու մակարդակ ՝ նահանգ (մեր պատկերացմամբ ՝ դաշնային) և դպրոց: Տարածաշրջանային մակարդակները ներկայացված չեն հեղինակների հայեցակարգում: Երկրորդ, այս սխեման չի արտացոլում կրթական ոլորտում ներկայումս ընթացող ժողովրդավարական գործընթացների իրականացման միտումը: Ինչպես նշվեց վերևում, այս միտումները կապված են շրջանների անկախության և հանրակրթական դպրոցների հատուկ տեսակների, համակարգի փոփոխականության հետ `պահպանելով դրա անփոփոխ միջուկը և այլն: . Այս պարամետրերը ներառում են, մասնավորապես, հեղինակների կողմից միջանկյալ մակարդակով առաջարկվող քննությունների համակարգը:

Մենք կփորձենք տալ լեզվի մակարդակի կազմակերպման `կրթության քաղաքականության մեր սեփական տեսլականը, որը համարժեք է օտար լեզուներով դպրոցական կրթության ներքին ոլորտին:

Առաջին մակարդակ օտար լեզուների ուսուցման ոլորտում քաղաքական և կրթական որոշումների պլանավորում և իրականացում.դաշնային: Վրա Այս մակարդակում իրականացվում է լեզվական կրթական համակարգի գոյության բոլոր պայմանների վերլուծություն `զարգացման որոշակի պատմական շրջանում օտար լեզուներով դպրոցական կրթության ոլորտում կրթական քաղաքականության ռազմավարական նպատակները ձևակերպելու համար: հասարակության և լեզվական կրթության համակարգը: Այս մակարդակում տեղի է ունենում լեզվական կրթության ոլորտում հասարակության համար սոցիալապես նշանակալի առաջադրանքների ընկալում և ձևավորվում է սոցիալական կարգ ՝ կապված օտար լեզուների ուսուցման հետ: Այս կարգի ձևավորումը պայմանավորված է հասարակության մեջ դրա զարգացման որոշակի փուլում գործող սոցիալ-մշակութային գործոնների ամբողջությամբ: Միայն այս գործոնների հետևողական դիտարկմամբ է հնարավոր համապատասխան պայմաններ ստեղծելօտար լեզվի տարածում և աջակցություն կրթական պայմաններում,անկախ նրանից, թե խոսքը գնում է առարկայի վաղ դասավանդման, թե՞ ավելի մեծ տարիքի աշակերտների ուսուցման մասին:

Ինչպես նշվեց վերևում, օտար լեզուների դասավանդման ոլորտում կրթական քաղաքականությունը, որը ազդում է հասարակության լայն շերտերի շահերի և կարիքների վրա, որոշվում և կարգավորվում է ուղղակիորեն պետության և համապատասխան պետական ​​հիմնարկների ՝ նախարարությունների և դպրոցական կրթության այլ կառավարման մարմինների կողմից, դպրոցը `որպես ուսումնական հաստատություն և այլն. պետական ​​և մասնավոր հաստատությունները նույնպես ներգրավված են կրթական առաջադրանքներում.

Պետության ազդեցությունը, այսինքն. կրթության մարմինները, օտար լեզվի ոլորտում կրթական քաղաքականության վերաբերյալ կարող են լինել միջնորդավորված և անմիջական: Պետությունը անուղղակի ազդեցություն է թողնում լեզվական կրթության համակարգի վրա զանգվածային լրատվության միջոցների, հրապարակման աշխատանքների միջոցով, որոնք ապահովում են հասարակության քաղաքացիների օտար լեզվով ծանոթացման ոլորտի զարգացումը: Քանի որ, ինչպես արդեն նշվեց, մեզ հետաքրքրում են օտար լեզվի բնագավառում դպրոցական կրթության ոլորտում պետության և լեզվական քաղաքականության համապատասխան պետական ​​մարմինների կողմից անմիջական կարգավորման հնարավորությունները, ապա մենք կխոսենք պետական ​​միջոցառումների մասին բարեփոխման, կատարելագործման, աջակցության և այլնի համար լեզվական կրթության համակարգը: Այս միջոցառումներն իրենց արտահայտությունն են գտնում դաշնային նշանակության պետական ​​հաստատությունների խորքում մշակված հրահանգային փաստաթղթերում, ծրագրային և մեթոդական նյութերում և, ինչպես ցույց կտա ստորև, ձևավորելով որոշակի համակարգ: Programրագրային և մեթոդական փաստաթղթերի համակարգը նպատակ ունի պայմաններ ստեղծելաջակցել և զարգացնել միասնական կրթական տարածք Ռուսաստանում և ապահովել օտար լեզուների ոլորտում կրթական համակարգի գործունեության կարգավորիչ և իրավական դաշտ `ընդհանուր կրթական քաղաքականության և երկրի միասնական կրթական տարածքի շրջանակներում: Հետևաբար, օտար լեզուների ուսուցման համակարգին աջակցության առաջին մակարդակում մենք խոսում ենք այն փաստաթղթերի մասին, որոնք այս համակարգը լեգիտիմ են դարձնում Ռուսաստանի ընդհանուր կրթական համատեքստում:

Դաշնային լեզվական կրթական քաղաքականությունը կապված է, առաջին հերթին, օտար լեզուների կրթական ոլորտում հարաբերությունների իրավական կարգավորմամբ դաշնային կարգավիճակ ունեցող դաշնային կառավարման մարմինների և Ռուսաստանի Դաշնության հիմնադիր սուբյեկտների կառավարման մարմինների միջև, տեղական ինքնակառավարման մարմինները, օտար լեզուներով կրթական ծրագրեր իրականացնող կրթական հաստատությունները, ծնողները, հասարակական կազմակերպությունները և այլն:

Օտար լեզուների ուսուցման ոլորտում կրթական քաղաքականության հաջողությունը մեծապես որոշվում է նրանով, թե ինչպես են ուսումնական լեզուների հանրային և անձնական կարիքները մեկնաբանվում ինստիտուցիոնալ մակարդակում, այսինքն. դաշնային մակարդակի փաստաթղթերում, և առաջին հերթին պետական ​​կրթական չափորոշիչում, դաշնային կարգավիճակ ունեցող տարբեր տեսակի կրթական հաստատությունների համար օտար լեզուների ուսուցման հասկացությունները: Օտար լեզվի ոլորտում կրթական քաղաքականության տեղեկատվական և գիտականորեն հիմնավորված աջակցության որակը որոշվում է մեթոդական գիտության ներկայացուցիչների կողմից, առարկայի դասավանդման տեսության և պրակտիկայի զարգացման նվաճումների գնահատմամբ:

Երկրորդ մակարդակ լեզվական կրթության ոլորտում քաղաքականության ձևավորումն ու իրականացումըազգային և տարածաշրջանային:Շնորհիվ այն բանի, որ նոր կրթական քաղաքականությունը, որպես ամբողջություն, ավելի մեծ անկախություն է տալիս տարածաշրջաններին ՝ Ռուսաստանի Դաշնության բաղկացուցիչ սուբյեկտներին, ազգային -տարածաշրջանային մակարդակում է, որ հստակեցվում է դաշնային մակարդակում ձևավորված սոցիալական կարգը: Սոցիալական կարգը ճշգրտվում է `կապված օտար լեզուների ոլորտում կրթական համակարգի գործունեության ազգային, տարածաշրջանային և տեղական պայմանների հետ: Երկրորդ մակարդակում մշակվում է կրթական ռազմավարություն, որը համարժեք է տվյալ տարածաշրջանի զարգացման սոցիալ-մշակութային համատեքստին: Օտար լեզուների դասավանդման ոլորտում դա արտահայտվում է հիմնականում առարկայի կրթության ազգային-տարածաշրջանային բաղադրիչի զարգացման մեջ `կապված ուսանողների լեզվական ուսուցման մակարդակի ազգային պահանջների և տարածաշրջանային կրթական համակարգի կարգավորիչ դաշտի հետ: , համահունչ դաշնային մակարդակով ընդունված օրենքներին: Նման գործողությունները հնարավորություն են տալիս իրականացնել լեզվական կրթության քաղաքականության հիմնական սկզբունքները, որոնք ուղղված են ինչպես օտար լեզուների կրթական ոլորտում ժողովրդավարական գործընթացների զարգացմանը, այնպես էլ երկրի տարածքում մեկ կրթական տարածքի աջակցմանը: Տարածաշրջանային մակարդակում պետք է ստեղծվեն օտար լեզուների, դասագրքերի և ուսումնական օժանդակության տարածաշրջանային ծրագրեր, պետք է մշակվեն առարկայի ուսուցման տեխնոլոգիաներ, որոնք լիովին հաշվի կառնեն տարածաշրջանի / ազգային կրթության առանձնահատկությունները, նրա կարիքներն ու հնարավորությունները, ներառյալ կրթական ոլորտը:

Երրորդ մակարդակ `քաղաքային ենթադրում է լեզվական կրթության քաղաքականության պլանավորում և իրականացում `օտար լեզվի բնագավառում կրթության համակարգի բոլոր հրահանգների և կանոնակարգերի ընկալման հիման վրա` հաշվի առնելով այն դպրոցների իրական հնարավորություններն ու կարիքները, որոնք իրավասության ներքո են: կրթության կառավարման որոշակի քաղաքային մարմին: Հենց այս մակարդակում են մշակվում և հաստատվում ուսումնական ծրագրերը, ուսումնական պլանը և գիտական ​​առարկաները: Այս աշխատանքը կատարվում է օտար լեզվի կրթական չափորոշիչի պահանջների հիման վրա և հաշվի առնելով այս չափորոշիչի ազգային-տարածաշրջանային բաղադրիչը: Տեղական ինքնակառավարման մարմինները մշակում և հաստատում են օտար լեզուների հատուկ աշխատանքային ծրագրեր, որոնք իրականացվում են տարբեր տիպի և տիպի դպրոցներում: Այս փաստաթղթերի որակը որոշվում է այդ հաստատությունների ներկայացուցիչների մասնագիտական ​​որակավորումների մակարդակով, օտար լեզվի, նրա դաշնային և ազգային-տարածաշրջանային բաղադրիչների կրթական չափանիշի նշանակության և գործառական կողմնորոշման ընկալմամբ:

Առանձնահատուկ կարևորություն ունի քաղաքային իշխանությունների իրավունքը `հաշվի առնելով տեղական առանձնահատկությունները, հիմնական ուսումնական ծրագրի հատուկ բովանդակությունը, այդ թվում` ուսումնասիրվող օտար լեզուների ընտրության հարցում: Քանի որ տարրական դպրոցում «օտար լեզուն» հիմնական կրթական ծրագրի համաձայն պարտադիր առարկա չէ, և դրա ընդգրկումը որոշվում է մարզային և տեղական ինքնակառավարման մարմինների, ինչպես նաև դպրոցների որոշումներով, կարող ենք ասել, որ 3 -րդ և 4 -րդ մոդելների ապագան լիովին կախված է նրանցից: Ըստ որի FL- ի ուսումնասիրությունը պետք է իրականացվի տարրական դպրոցից:

Երրորդ մակարդակը «պատասխանատու է» օտար լեզվի կրթական չափորոշիչի նյութական, տեխնիկական և մեթոդաբանական ապահովման և ուսումնական հաստատության ուսանողների և աշխատակիցների կողմից սույն ստանդարտի պահանջների կատարման վերահսկման համար: Պետք է հաշվի առնել, որ ժամանակակից կրթական ոլորտում դպրոցի յուրահատկությունը և IL- ի ուսուցման ռազմավարությունն ու մարտավարությունը պետք է ապահովվեն ներքին մանկավարժական տրամաբանությամբ, այլ ոչ թե արտաքին վերահսկողության տրամաբանությամբ, ինչպես նախկինում էր: Եթե ​​քաղաքային կրթական իշխանությունները և դպրոցի տնօրինությունը գիտակցում են օտար լեզվի կարևորությունը ժամանակակից աշխարհում, ապա նրանք փորձում են ստեղծել բոլոր անհրաժեշտ պայմանները `օտար լեզուն դպրոցում դասավանդվող կրթական բոլոր մակարդակներում դասավանդվող առարկաների գրանցամատյանում ներառելու համար: Ուսումնական գործընթացի որակը և արդյունավետությունը կախված են վարչակազմի և օտար լեզվի ուսուցիչների համատեղ գործունեությունից:

Չորրորդ մակարդակ- լեզվական կրթական քաղաքականության գաղափարների անմիջական իրականացման մակարդակըիրական կրթական գործընթացըստ օտար լեզվի, որի հիմնական առարկաները օտար լեզվի ուսանողներն ու ուսուցիչներն են: Սոցիալական նշանակության առաջադրանքների ճիշտ ըմբռնումը և լեզվական գիտելիքների անձնական կարիքները ինչպես ուսանողի, այնպես էլ ուսուցչի կողմից որոշում են լեզվական կրթության քաղաքականության հիմնական սկզբունքների իրականացման որակը և, հետևաբար, կրթության յուրաքանչյուր փուլում սովորողների լեզվական ուսուցման որակը: Այս դրույթը կարևոր է նաև այն պատճառով, որ ներկայումս ուսանողը հնարավորություն ունի ընտրելու ուսուցման լեզուն և այս լեզուն ուսուցանելու տարբերակը, ինչպես նաև ուսուցչի հետ միասին `օտար լեզվի ուսուցման կրթական ռազմավարությունն ու մարտավարությունը: Իր հերթին, ուսուցիչը կանգնած է IL դասավանդման միջոցների և տեխնոլոգիաների ընտրության առջև, որոնք անհրաժեշտ են կրթական չափանիշի պահանջներին համապատասխանելու համար: Առարկայի ուսուցման մեջ մարտավարական քայլերի ճիշտ ընտրություն կատարելու ունակությունը ուսուցչի նոր մասնագիտական ​​որակ է, որը արդիական է դարձել օտար լեզուների ոլորտում կրթական համակարգի զարգացման վերջին տարիներին: Այս հմտությունը, մյուսների հետ մեկտեղ, հիմքում ընկած է ուսուցչի ՝ ընտրված ուսուցման մարտավարությունը և դրա իրականացման համարժեք միջոցները փոխակերպելու ՝ համապատասխան առարկայի կրթական չափանիշի պահանջներին համապատասխան կրթական մակարդակի համար, այս բովանդակությունը կազմակերպելու և այն հարմարեցնելու համար: աշակերտների առանձնահատկությունները և դպրոցում սովորելու իրական պայմանները: ...

Ինչպես գիտեք, պետությունը կարող է կամ խստորեն կարգավորել լեզվական կրթական համակարգի գործունեությունը, կամ իրականացնել ճկուն կրթական քաղաքականություն ՝ առանց վերևի կոշտ թելադրանքի: Երկրորդ դեպքում դրա համար կան բոլոր իրական պատճառներըբոլոր սուբյեկտների կողմից կրթական գործընթացի ստեղծագործական նախաձեռնության և պատասխանատվության դրսևորում FL- ի ուսումնառության արդյունքների համար, այսինքն. լեզվական կրթական քաղաքականության իրականացման համար: Պետությունների և կառավարության կողմից քաղաքացիների կողմից օտար լեզուներ ուսումնասիրելու կարևորության մասին իրազեկվածության աստիճանը արտահայտված է համապատասխան փաստաթղթերում և հրահանգներում, որոնք որոշում են բոլոր կառույցների և կազմակերպությունների գործունեությունը `լեզուների հետ կապված կրթական համակարգի պահպանման և զարգացման համար: Ուսումնասիրվում է

Մի շարք երկրներում ընդունվել են օրենքներ / ծրագրեր, որոնց նպատակը լեզվական կրթության քաղաքականության իրականացման իրավական հիմքերի ստեղծումն է: Ընդ որում, խոսքը ոչ միայն ազգային լեզուների, այլեւ դպրոցում սովորած օտար լեզուների հաշվին երկրում բազմալեզվության ստեղծման մասին է: Օրինակ, 1993/94 ուսումնական տարում Արգենտինայում սկսված կրթական համակարգի բարեփոխումը հիմնված էր հատուկ օրենքի վրա, որի հոդվածներից մեկում («Լեզուներ») նշվում էր լեզվական կրթության ամբողջ համակարգի բարեփոխման ռազմավարական ուղղությունները , այդ թվում ՝ օտար լեզվի ոլորտում: Այնուամենայնիվ, IL- ի ՝ որպես միջազգային նշանակության միջոցների ներգրավմամբ երկրում բազմամշակութային և բազմալեզու տարածք ստեղծելու անհրաժեշտության համատեքստում, անհրաժեշտ էր վերանայել IL- ի դերն ու կարգավիճակը հասարակության մեջ: Հետևաբար, 1996 թվականից ի վեր Օրենքում առանձին հոդված է հայտնվել, որը վերաբերում է միայն օտար լեզվին:

Ինչ վերաբերում է Ռուսաստանին, մենք պետք է ընդունենք, որ պետական ​​մակարդակով ՝ ԽՍՀՄ Նախարարների խորհրդի 1961 թվականի «Օտար լեզուների ուսումնասիրության կատարելագործման մասին» որոշումից հետո, ցավոք, ոչ մի փաստաթուղթ չի հրապարակվել օտարերկրյա ուսումնասիրության վերաբերյալ լեզուն `որպես ազգային լեզվական քաղաքականության հիմնական տարր: Կրթության նախարարությունը պարբերաբար հրապարակում է մեթոդաբանական նամակներ, որոնցում նշվում է միայն դպրոցներում օտար լեզուների դասավանդման ոլորտում առկա իրավիճակը և բացահայտվում են առարկայի դասավանդման գործընթացի բարելավման գերակա ուղղությունները:

Ներկայումս լեզվական կրթական քաղաքականության խնդիրները լուծվում են «Հիմնական հանրակրթության պետական ​​կրթական չափորոշիչի» մշակման և ներդրման շրջանակներում: Իհարկե, հիմնական հանրակրթության պետական ​​ստանդարտի «Բանասիրություն» կրթական տարածքում օտար լեզվի ներառումը նրա ճանաչումն է որպես բոլոր տեսակի դպրոցների կարևոր առարկաներից մեկը: Բայց, միևնույն ժամանակ, ցավոք, չի կարելի չընդունել, որ այս փաստաթուղթը չի բացահայտում պետության դիրքորոշումը IL- ի նկատմամբ ՝ որպես միջազգային ինտեգրման կարևոր գործիք:

Ինչպես նշվեց վերևում, լեզվական կրթության քաղաքականության «հետաքրքրությունների» շրջանակում ընդգրկված կարևոր խնդիրներից մեկը դպրոցում սովորելու համար օտար լեզու ընտրելու խնդիրն է: Համաշխարհային պրակտիկայի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ տարբեր երկրներ տարբեր կերպ են մոտենում այս խնդրի լուծմանը: Որոշ դեպքերում պետությունը ուղղակիորեն ազդում է դպրոցում դասավանդվող լեզուների ընտրության վրա: Դա տեղի է ունենում, առաջին հերթին, որպես կանոն, բազմազգ հասարակության մեջ, երբ խոսքը վերաբերում է դրանում բազմաթիվ լեզուների/ բարբառների համակեցությանը և պետությունը «ընտրում» է մեկ լեզու ՝ որպես ազգամիջյան հաղորդակցության լեզու կամ կրթության լեզու:(սմ. վերը նշված օրինակները): Երկրորդ ՝ պետությունը կարող է, տնտեսական և կազմակերպչական պատճառներով, «վերևից» թելադրել, թե որ դպրոցը պետք է սովորի (օրինակ ՝ հունական դպրոցներում երկրորդ FL- ի հետ կապված իրավիճակը): Այնուամենայնիվ, պետք է նշել, որ նման դեպքերը համաշխարհային պրակտիկայում բավականին հազվադեպ են հանդիպում: Որպես կանոն, պետության / կառավարության կողմից խիստ կանոնակարգումը վերաբերում է առաջին FL- ին, որի ուսումնասիրությունը պարտադիր առարկա է բոլոր տեսակի դպրոցներում: Դպրոցում սովորելու համար երկրորդ FL- ի ընտրությունը կատարվում է առավել հաճախ մարզային և դպրոցական մակարդակներում: Մի շարք երկրներում օտար լեզու ուսումնասիրելու համար առաջարկվում է մի քանի լեզու ընտրել որպես առաջին լեզու (որոնք այս դեպքում հավասար են); լեզուների նույն հավաքածուից կատարվում է երկրորդ FL- ի և երրորդի ընտրությունը:

Ինչ վերաբերում է ներքին դպրոցում սովորելու համար առաջարկվող օտար լեզուներին, ապա նրանց հավաքագրումը ավանդաբար խստորեն կարգավորվում է պետության կողմից:(սմ., օրինակ ՝ «Ուսումնասիրությունը բարելավելու մասին ...», 1961): Պետությունը խիստ վերահսկողություն է իրականացրել օտար լեզուների ուսանողների ընտրության գործընթացի նկատմամբ `կադրային քաղաքականության միջոցով: Բացի այդ, այս գործընթացը կարգավորվում էր հրահանգներով `դպրոցներում յուրաքանչյուր EL- ի լեզվական խմբերի (ուսանողների) թվի վերաբերյալ:

Ինչպես գիտեք, անցյալ դարի 80-ականների կեսերից ի վեր իրավիճակը արմատապես փոխվել է: Դպրոցը ազատություն ստացավ կրթական բովանդակության ընտրության և կազմակերպման հարցում, ներառյալ, թե ինչպիսի sԼ են առաջարկվում դպրոցականներին: Հետևաբար, որպես դպրոցում լեզուների ընտրությունը որոշող գործոններ, աշխարհում օտար լեզվի կարգավիճակը, լեզվի ՝ որպես հաղորդակցության միջոցի հեղինակությունը / ոչ հեղինակությունը, հասարակության քաղաքացիների սոցիալական և անձնական կարիքները որոշակի լեզվի ուսումնասիրությունն առաջին պլան է մղվում:

Օտար լեզվի ազատ ընտրության պայմաններում, ինչպես ավելի վաղ ցուցադրվեց, առաջնահերթ տեղը զբաղեցնում է անգլերեն լեզուն: Այս իրավիճակը, որը բնորոշ է ոչ միայն ներքին դպրոցին, այլև օտարերկրյա, մասնավորապես, արևմտաեվրոպականին, ծնում է ժամանակակից լեզվական քաղաքականության հակասական բնույթը Արևմուտքում. Մի կողմից ՝ նոր եվրոպական տարածքում, գաղափարը Հռչակվում է այսպես կոչված «եվրակոմպետենտ անձի» բազմալեզվությունը և կրթությունը, մյուս կողմից `դժվար է իրականացնել այս գաղափարը, քանի որ արևմտաեվրոպական շատ դպրոցներում (ինչպես նաև աշխարհում) անգլերենը նախընտրելի լեզու է:

Ներքին և օտար դպրոցների ուսումնական ծրագրերից անգլերենով այլ լեզուների «տեղափոխման» գործընթացը կարելի է բացատրել արտալեզվաբանական (քաղաքական, տնտեսական և մշակութային ոլորտներում Միացյալ Նահանգների համաշխարհային ղեկավարության) և լեզվական ( մեծ թվով արդյունաբերական տերմինաբանությունների առկայությունը այս լեզվով, և առաջին հերթին համակարգչայնացման ոլորտում) հատկությունները: Այնուամենայնիվ, հազիվ թե նպատակահարմար լինի կուրորեն հետևել լեզվական կրթության քաղաքականության ներկա միտումին: Մեր կարծիքով, ճիշտ են այն հետազոտողները, ովքեր կարծում են, որ անգլերենի `որպես հիմնական FL- ի համատարած ընդգրկումը կարող է հանգեցնել բացասական հետևանքների, երբ մյուս բոլոր FL- ներին սպառնում է գոյություն ունենալ ուսումնական ծրագրում: Վերջիններիս վերագրվում է «խոլորձների» դերը, որոնք մեծ ջանքեր ու ուշադրություն են պահանջում կրթական իշխանությունների, ուսուցիչների կողմից, որպեսզի այդ ծաղիկները չմարում: Իհարկե, անհնար է կառավարել օտար լեզվի հեղինակության / ոչ հեղինակության դինամիկան, բայց հնարավոր է և կարևոր `այս զարգացման հիմնական միտումները սահմանել լեզվական կրթական քաղաքականության կազմակերպման և իրականացման համար: Դպրոցների ծրագրերի նկատմամբ անգլերեն լեզվի «հարձակման» գործընթացը որոշ չափով նվազեցնելու համար պետությունը պետք է նպատակաուղղված միջոցառումներ իրականացնի ՝ ուղղված լեզվական կրթական քաղաքականության իրականացմանըհասարակության մեջ բազմալեզվության խթանում:Այս առումով, մի շարք արտասահմանյան երկրների փորձը կարող է օգտակար լինել:

Շատ երկրներ ձգտում են վերացնել դպրոցում սովորած օտար լեզուների միջև եղած հակասությունը `երկու և հաճախ երեք օտար լեզուներ մտցնելով ուսումնական ծրագրում: Այսպիսով, փորձ է արվում ընդլայնել ուսանողներին առաջարկվող լեզուների գրանցամատյանը `մի կողմից, իսկ մյուս կողմից` իրականացնել ուսանողներին առնվազն երկու ժամանակակից sԼՀ -ներին ծանոթացնելու ժամանակակից նպատակը: Միևնույն ժամանակ, միջնակարգ դպրոցի հետ կապված այս խնդիրները լուծելու համար կարելի է մատնանշել մի մոդել. 1) մեկ պարտադիր FL, որն ուսումնասիրվում է ուսումնառության ողջ ընթացքում, իսկ երկրորդ FL- ն `որպես պարտադիր ընտրովի առարկա միջին մակարդակում կամ ներսումավագ դասարաններ (Չիլի, Ֆրանսիա, Հունաստան, Կորեա, Մարոկկո և այլն); 2) տարբեր էթնիկ շրջանների երկու պետական ​​պետական ​​լեզուներից մեկը առաջարկվում է որպես առաջին (մայրենի), երկրորդը `որպես օտար լեզու. լրացուցիչ, երրորդ FIL- ը կարող է առաջարկվել նաև որպես ընտրովի առարկա (Նոր alandելանդիա, Լյուքսեմբուրգ և այլն); 3) մեկ պարտադիր FL, իսկ երկրորդ FL- ն ՝ որպես ընտրովի առարկա ՝ ակադեմիական այլ առարկաներին զուգահեռ («Երաժշտություն», «Արվեստ» և այլն) - (Ալժիր); 4) մեկ պարտադիր FL, երկրորդ FL և երրորդ FL, որն ընտրովի չէ (որպես ընտրության առարկա) կամ առաջարկվում է ավագ փուլում `երկրորդ FL- ի փոխարեն (Նիդեռլանդներ). 5) երեք ԵԼ որպես պարտադիր ակադեմիական կարգապահություն (այս մոդելը լայն կիրառություն չունի և հանդիպում է երկլեզու դպրոցներում, մասնավոր դպրոցներում, Ֆինլանդիայի, Հունաստանի և այլոց մարզադահլիճներում և այլն):

Այնուամենայնիվ, չնայած այն հանգամանքին, որ դպրոցն իր աշակերտներին առաջարկում է ուսման համար մի քանի FL, այնուամենայնիվ անհնար է լեզուների միջև հավասարություն հաստատել: Դա պայմանավորված է նրանով, որ շատ երկրներում անգլերենն առաջին պարտադիր FL- ն է, իսկ մյուս FL- ները կատաղի մրցակցության մեջ են մտնում միմյանց կամ այլ ակադեմիական առարկաների հետ, քանի որ դրանք առաջարկվում են որպես ընտրության գիտական ​​առարկաներ:

Ելնելով վերոգրյալից ՝ կարելի է եզրակացնել, որ լեզվական կրթության քաղաքականության իրականացման համար պետական ​​մակարդակով ձեռնարկվող միջոցառումները պետք է ուղղված լինեն երկրում իսկական բազմալեզվության աջակցմանն ու զարգացմանը, ինչպես նաև այնպիսի պայմանների ստեղծմանը, որոնցում ուսումնասիրված բոլոր լեզուները կիրականացվեն: հավասար, և բոլոր ուսանողները կկարողանան միանալ մի քանի FL- ներ: Բացի այդ, կարևոր է հասարակության մեջ պայմաններ ստեղծել դպրոցական յուրաքանչյուր փուլում ուսանողների կողմից օտար լեզվի գործնական օգտագործման համար: Խոսքը միջմշակութային հաղորդակցության «սահմանների» ընդլայնման, այդ թվում ՝ տեղեկատվական նոր տեխնոլոգիաների միջոցների օգտագործման մասին է: Բազմազգ հասարակության մեջ օտար լեզուների ուսուցումը պետք է ուղղված լինի հասարակության այն քաղաքացիների խորը անհատական ​​և սոցիալական մակարդակի ձևավորմանը, որոնք տեղյակ են որոշակի էթնիկ խմբին, մշտական ​​բնակության տարածաշրջանին և Ռուսաստանին, մի ամբողջ, ինչպես նաև ունակ է ինքնորոշվելու համաշխարհային տարածքում: Դա հնարավոր է դառնում, եթե օտար լեզվի ոլորտում համակարգված և վերահսկվող քաղաքական և կրթական գործունեությունը նպատակաուղղված է մշակված լեզվական կրթական քաղաքականության հիմնական սկզբունքների իրականացմանը:վերևում և ստեղծել լեզվական կրթության «բաց» համակարգ, որը բնութագրվում է. ժողովրդավարություն, փոփոխականություն, հարմարվողականություն; ռուսալեզու կրթական համակարգի եվրոպական և համաշխարհային ինտեգրման իրական պայմանների առկայություն. շարունակականություն և հեռանկարներ:

Վերոնշյալի կապակցությամբ մենք կփորձենք որոշել լեզվական կրթության քաղաքականության բովանդակության զարգացման հեռանկարները `կապված դպրոցում օտար լեզուների ուսուցման ներքին պայմանների հետ:

FLամանակակից դպրոցում տեղի ունեցող FL- ում կրթական գործընթացները բարելավելու համար կարևոր է ստեղծել մեթոդաբանական մոդել, որը համարժեք կլինի FL- ի առանձնահատկությունների ՝ որպես յուրացման և ուսուցման օբյեկտի ներկայիս ընկալմանը և, անկախ դպրոցի տեսակից: և FL- ի ուսումնասիրման տարբերակը, որն ուղղված է ուսանողի ունակության և պատրաստակամության զարգացմանը, իսկական միջմշակութային հաղորդակցության: Այս մեթոդական մոդելը նախատեսված է ուսանողի ինքնագիտակցության ձևավորման համար `որպես մշակութային և պատմական առարկա, որը պատասխանատվություն է զգում իր ժողովրդի, իր երկրի և մարդկության ապագայի համար` ճանաչելով բոլոր մշակույթների հավասարությունն ու արժանապատվությունը և պատրաստակամություն դրսևորելով միջմշակութային փոխազդեցության համար:

Այս մոդելի շրջանակներում յուրաքանչյուր ուսանող, ով ցանկանում է երկարաժամկետ հեռանկարում հասնել անձնական և մասնագիտական ​​հաջողությունների, պետք է հնարավորություն ունենա միանալու մեկ, իսկ ապագայում `երկու Էլ.

Դպրոցի ներկա փուլում ամենակարևոր խնդիրը իրենց երկրի լիարժեք քաղաքացիների ձևավորումն է: Եվ այս խնդրի լուծումները մեծապես կախված են նրանից, թե ինչ կանեն հասուն դպրոցականները, ինչ մասնագիտություն կընտրեն և որտեղ կաշխատեն:

Դպրոցը չի կարող մարդուն ցմահ գիտելիքների պաշար տալ: Բայց նա կարողանում է ուսանողին տալ հիմնական գիտելիքների հիմնական ուղեցույցները: Դպրոցը կարող է և պետք է զարգացնի աշակերտի ճանաչողական հետաքրքրություններն ու կարողությունները, նրա մեջ սերմանի հետագա ինքնակրթության համար անհրաժեշտ առանցքային կարողությունները:

Հասարակության զարգացման ներկա փուլում Ռուսաստանում կրթության բովանդակության արդիականացումը ոչ պակաս կապված է օտար լեզուների ուսուցման կազմակերպման նորարարական գործընթացների հետ: Schoolամանակակից դպրոցի զարգացման գերակա ուղղությունը դարձել է կրթության հումանիստական ​​կողմնորոշումը, որում առաջատար տեղը զբաղեցնում է անձնական մոտեցումը: Այն ներառում է աշակերտի կարիքներն ու հետաքրքրությունները հաշվի առնելը, ուսման նկատմամբ տարբերակված մոտեցման իրականացումը [10, p.2-3]:

Այսօր ուշադրության կենտրոնում ուսանողն է, նրա անհատականությունը, յուրահատուկ ներքին աշխարհը: Հետևաբար, ժամանակակից ուսուցչի հիմնական նպատակն է ընտրել ուսանողների կրթական գործունեության կազմակերպման մեթոդներ և ձևեր, որոնք օպտիմալ կերպով համապատասխանում են անձի զարգացման սահմանված նպատակին:

Վերջին տարիներին հանրակրթական դպրոցներում նոր տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառման հարցը գնալով ավելի է բարձրացվում: Սրանք ոչ միայն նոր տեխնիկական միջոցներ են, այլև ուսուցման նոր ձևեր և մեթոդներ, ուսուցման գործընթացի նոր մոտեցում: Օտար լեզուների ուսուցման հիմնական նպատակը դպրոցականների հաղորդակցական մշակույթի ձևավորումն ու զարգացումն է, օտար լեզվի գործնական վարպետության ուսուցումը [4, էջ.3-4]:

Հասարակության գլոբալ փոփոխությունների արդյունքում, ինչպես Ռուսաստանում, այնպես էլ ամբողջ աշխարհում, օտար լեզվի դերը կրթական համակարգում նույնպես փոխվել է, և պարզ ակադեմիական առարկայից այն դարձել է ժամանակակից կրթական համակարգի հիմնական տարրը, որպես անհատի մասնագիտական ​​իրագործման հասնելու միջոց:

Նոր լեզվական քաղաքականության իրականացումը կապված է լեզուների ընտրության ճկուն համակարգի և դրանց ուսումնասիրման պայմանների, ինչպես նաև ուսուցման ձևերի և միջոցների փոփոխական համակարգի ստեղծման հետ, որն արտացոլում է տեսության և պրակտիկայի ներկա վիճակը: առարկայի ուսուցման վերաբերյալ:

Hoursամերի քանակն ավելանում է, իսկ դպրոցում ՝ օտար լեզվի ուսուցման մեթոդը:

Տարրական դպրոցի ծրագիրը ներառում է «Օտար լեզու» առարկան, որն օրենսդրորեն ամրագրում է օտար լեզվի ավելի վաղ դասավանդման միտումը: Ըստ այդմ, օտար լեզվի ուսումնասիրությունը սկսվում է երկրորդ դասարանից: Նրա ուսման համար հատկացվում է 210 ակադեմիական ժամ (շաբաթական 2 ժամ երկրորդից չորրորդ դասարան): Դպրոցական խորհրդի որոշմամբ, համապատասխան պայմանների առկայության դեպքում, օտար լեզվի ուսուցման ժամերը կարող են ավելացվել `մարզային / դպրոցի / բաղադրիչի հաշվին:

Հիմնական ծրագրում շաբաթական 3 ժամ է հատկացվում ուսման հիմնական դասընթացի համար (5-9-րդ դասարաններ), որը միջնակարգ դպրոցի համար ընդունելի նվազագույնն է `որպես այնպիսի ակտիվ ակադեմիական առարկայի, ինչպիսին է օտար լեզուն: Բայց, որ ամենակարևորն է, այս նվազագույնը, ցանկության դեպքում, կարող է ավելացվել `դպրոցի բաղադրիչի հաշվին:

Նախադպրոցական և նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար հաղորդակցության ոլորտների ընտրության մակարդակում նախապատվությունը տրվում է խաղային տարածքին: Վերապատրաստման ավագ փուլում և, հատկապես, օտար լեզվի կամ դպրոցի պրոֆիլային (հումանիտար, տեխնիկական) ուշադրության կենտրոնում խորացված ուսումնասիրության պայմաններում, վերապատրաստման բովանդակության առարկայական կողմը, մյուսների հետ միասին, պետք է արտացոլի նաև մասնագետը: հաղորդակցության ոլորտ, որը հետաքրքրում է ուսանողներին:

Ավագ դպրոցի աշակերտների համար օտար լեզուն պետք է դառնա գիտատեխնիկական առաջընթացով զբաղվելու հուսալի միջոց, ճանաչողական հետաքրքրությունների բավարարման միջոց: Հետևաբար, ավագ դասարաններում բնական է թեման ընդլայնելն ու խորացնելը `երկրի աշխարհագրության, ընդհանուր հումանիտար կամ տեխնիկական նյութի հաշվին` կենտրոնացած ուսանողների ապագա մասնագիտության վրա: Այն նախատեսում է թիրախային լեզվի երկրում մասնագիտական ​​կողմնորոշման և վերապատրաստման տարրերի հետ ծանոթություն, ընտրված մասնագիտության առանձնահատկություններին և օտար լեզվի դերի մասնագիտական ​​հմտությունների յուրացմանը ծանոթություն:

Անդրադառնանք օտար լեզվի դասավանդման ժամանակակից, նորարարական մեթոդների դիտարկմանը, որոնք ուղղված են ավելի արդյունավետ անհատական ​​զարգացման և հարմարվելու (ինչպես սոցիալական, այնպես էլ մասնագիտական) այսօրվա հասարակության շրջանակներում [5, էջ 16-17]:

1. Բազմակողմանի մեթոդ:

Multiամանակակից բազմակողմանի մեթոդը իր ծագումն ունի այսպես կոչված «Քլիվլենդի պլանում», որը մշակվել է 1920 թվականին: Դրա հիմնական սկզբունքները.

• - օտար լեզուն սովորել անգիր սովորելու միջոցով չի կարելի, քանի որ յուրաքանչյուրի կողմից ստեղծված անհատապես: Այսպիսով, վերապատրաստման վարժությունները պետք է նվազագույնի հասցվեն ՝ հօգուտ վերապատրաստվողների ինքնաբուխ խոսքի.
• - լեզուն մշակույթ է, այսինքն. մշակութային գիտելիքները փոխանցվում են լեզվի ուսուցման գործընթացում `վավերական լեզվական նյութերի միջոցով:

Յուրաքանչյուր դաս պետք է կառուցվի մեկ կենտրոնացման շուրջ, մեկ դասում ուսանողները պետք է ճանաչեն ուսումնական բովանդակության մեկուսացված միավոր:

• - քերականությունը, ինչպես բառապաշարը, դասավանդվում է չափված մասերով ՝ խիստ տրամաբանական հաջորդականությամբ. յուրաքանչյուր հաջորդ դաս պետք է ավելացնի արդեն առկա պաշարները:
• - խոսքի գործունեության բոլոր չորս տեսակները պետք է միաժամանակ ներկա լինեն ուսուցման գործընթացում:
• -ուսումնական նյութը ներկայացված է երկար երկխոսություններում, որին հաջորդում են վարժություններ ՝ հարց ու պատասխանի տեսքով:

Որպես կանոն, այս մեթոդի ուսումնասիրման համար առաջարկվող տեքստերը լավ են պատկերացնում թիրախային լեզվի երկրի մշակույթը: Այնուամենայնիվ, ուսուցչի դերը սահմանափակում է սովորողների կողմից ուսումնասիրված նյութի ստեղծագործական օգտագործման հնարավորությունը միմյանց հետ անմիջական շփման իրավիճակներում:

2. Ամբողջական ֆիզիկական ռեակցիայի մեթոդ:

Այս մեթոդը հիմնված է երկու հիմնական նախադրյալների վրա: Նախ, այն մասին, որ օտար խոսքի ընկալման հմտություններպետք է նախորդի մյուս բոլոր հմտությունների զարգացմանը, ինչպես դա տեղի է ունենում փոքր երեխաների դեպքում:

Երկրորդ, դասի լեզուն սովորաբար սահմանափակվում է այն հասկացություններով, որոնք նկարագրում են իրավիճակը «այստեղ և այժմ» և հեշտությամբ բացատրելի օրինակներով `նպատակային լեզվով: Վերապատրաստվողները երբեք չպետք է խրախուսվեն խոսել, մինչև չզգան, որ պատրաստ են դրան:

Մեթոդը նախատեսված չէ կարդալ և գրել սովորեցնելու համար, և լեզուն, որքանով ձեռք է բերվում այս մեթոդի ուսուցմամբ, ամենօրյա հաղորդակցության բնական լեզուն չէ:

3. Բնական մեթոդ.

Դասընթացի նպատակն է ուսանողների կողմից ձեռք բերել օտար լեզվի իմացության միջին մակարդակ: Ուսուցիչը երբեք սովորողների ուշադրությունը չի դարձնում խոսքի սխալներին, քանի որ ենթադրվում է, որ դա կարող է դանդաղեցնել խոսքի հմտությունների զարգացումը: Վաղ արտադրական շրջանը սկսվում է, երբ ուսանողի պասիվ բառապաշարը հասնում է բառապաշարի մոտ 500 միավորի:

Մանկավարժական տեսանկյունից ուսուցման նորարական մոտեցման հիմնական բաղադրիչներն են գործունեության մոտեցում... Այս մոտեցումը հիմնված է այն գաղափարի վրա, որ անձի գործունեությունը և զարգացումը, ինչպես նաև ուսանողների միջանձնային հարաբերությունները միջնորդվում են սոցիալապես նշանակալի գործունեության նպատակներով, բովանդակությամբ և առաջադրանքներով:

4. Ակտիվ ուսուցում:

Հիմնվելով այն փաստի վրա, որ ուսանողն իրական կյանքում ավելի ու ավելի է բախվում խնդրահարույց իրավիճակներ լուծելու անհրաժեշտության հետ: Այս մեթոդը ուղղված է անհատի զարգացման, ինքնակազմակերպման, ինքնազարգացման կազմակերպմանը: Հիմնական սկզբունքն այն է, որ սովորողն ինքն է իր գիտելիքների ստեղծողը: Օտար լեզվի դասավանդման ներկա փուլում, իհարկե, ակտիվ ուսուցումն առաջնահերթություն է: Ի վերջո, կրթական և ճանաչողական գործունեության արդյունավետ կառավարումը հնարավոր է միայն այն դեպքում, երբ այն հիմնված է ուսանողների ակտիվ մտավոր գործունեության վրա:

Նորարար տեխնոլոգիաների կիրառմամբ դպրոցում օտար լեզվի դասավանդումը ենթադրում է մի շարք հոգեբանական մոտեցումների ներդրում, ինչպիսիք են `ճանաչողական, դրական, հուզական, մոտիվացիոն, լավատեսական, տեխնոլոգիական: Այս բոլոր մոտեցումները ուղղված են ուսանողի անհատականությանը:

5. Օտար լեզվի ուսուցում ինտերնետի միջոցով:

Տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների ներդրումը ուսուցման գործընթացում սկսվել է ոչ վաղ անցյալում:

Այնուամենայնիվ, դրա տարածման արագությունը աներևակայելի արագ է: Օտար լեզուների դասերին ինտերնետային տեխնոլոգիաների օգտագործումը արդյունավետ գործոն է ուսանողների մոտիվացիայի զարգացման համար: Շատ դեպքերում տղաները հաճույքով են աշխատում համակարգչի հետ: Քանի որ դասերն անցկացվում են ոչ ֆորմալ պայմաններում, աշակերտներին տրվում է գործողությունների ազատություն, և նրանցից ոմանք կարող են «փայլել» ՏՀՏ -ի իրենց գիտելիքներով:

Այսօր ինտերնետային տեխնոլոգիաների օգտագործման հեռանկարները բավականին լայն են: Սա կարող է լինել.

• -նամակագրություն անգլալեզու երկրների բնակիչների հետ էլեկտրոնային փոստի միջոցով.
• -մասնակցություն ինտերնետային միջազգային համաժողովներին, սեմինարներին և նմանատիպ այլ ցանցային նախագծերին.
• - sitesանցում կայքերի և շնորհանդեսների ստեղծում և տեղադրում. Դրանք կարող են համատեղ ստեղծվել ուսուցչի և աշակերտի կողմից: Բացի այդ, հնարավոր է ներկայացումների փոխանակում տարբեր երկրների ուսուցիչների միջև:

Ինչպես ցույց է տալիս մանկավարժական փորձը, ինտերնետային ռեսուրսների ստեղծման աշխատանքը հետաքրքիր է ուսանողներին իր նորույթով, արդիականությամբ, ստեղծագործականությամբ: Փոքր խմբերում աշակերտների ճանաչողական գործունեության կազմակերպումը հնարավորություն է տալիս յուրաքանչյուր երեխայի ցույց տալ իր գործունեությունը:

Առավելագույն էֆեկտի հասնելու համար անհրաժեշտ է օգտագործել նորարարական լայն շրջանակ, ներառյալ, իհարկե, կրթական գործընթացում տարբեր մեդիա կրթական տեխնոլոգիաներ:

Օտար լեզուների դասերին համակարգչային ուսուցման ծրագրերի հետ աշխատելու ձևերը ներառում են. արտասանության վարժություն; երկխոսական և մենախոսական խոսքի ուսուցում; գրելու ուսուցում; քերականական երևույթների մշակում:

Ինտերնետային ռեսուրսներից օգտվելու հնարավորությունները հսկայական են: Համաշխարհային ինտերնետը պայմաններ է ստեղծում ուսանողների և ուսուցիչների համար անհրաժեշտ ցանկացած տեղեկատվություն ստանալու համար, որոնք գտնվում են աշխարհի ցանկացած վայրում ՝ տարածաշրջանային աշխարհագրական նյութեր, նորություններ երիտասարդների կյանքից, հոդվածներ թերթերից և ամսագրերից և այլն:

Անգլերենի դասերին, ինտերնետից օգտվելով, կարող եք լուծել մի շարք դիդակտիկ առաջադրանքներ. Գլոբալ ցանցի նյութերի միջոցով հմտություններ ձևավորելու և կարդալու հմտություններ; բարելավել դպրոցականների գրելու հմտությունները. համալրել ուսանողների բառապաշարը; ձևավորել ուսանողների մոտ անգլերեն սովորելու մոտիվացիա: Բացի այդ, աշխատանքն ուղղված է ինտերնետային տեխնոլոգիաների հնարավորությունների ուսումնասիրմանը `դպրոցականների մտահորիզոնը ընդլայնելու, անգլիախոս երկրներում գործարար կապեր և շփումներ հաստատելու իրենց հասակակիցների հետ:

Massանգվածային համակարգչայնացման էական հիմքը կապված է այն բանի հետ, որ ժամանակակից համակարգիչը մտավոր աշխատանքի պայմանների օպտիմալացման արդյունավետ միջոց է, ընդհանրապես, դրա ցանկացած դրսևորման մեջ: Գոյություն ունի համակարգչի մի յուրահատկություն, որը բացահայտվում է այն օգտագործելիս ՝ որպես ուրիշներին ուսուցանելու սարք, և որպես գիտելիքների ձեռքբերման օգնական ՝ դա նրա անժամանակությունն է: Մեքենան կարող է «բարեկամաբար» շփվել օգտագործողի հետ և որոշ պահերին «աջակցել» նրան, բայց այն երբեք չի ցուցադրի դյուրագրգռության նշաններ և չի ստիպի ձեզ ձանձրանալ: Այս առումով, համակարգիչների օգտագործումը թերևս ամենաօգտակարն է ուսուցման որոշ ասպեկտների անհատականացման համար:

Դպրոցում օտար լեզու սովորելու հիմնական նպատակը հաղորդակցական հմտությունների ձևավորումն է, մնացած բոլոր նպատակները (դաստիարակություն, կրթություն, զարգացում) իրականացվում են այս հիմնական նպատակի իրագործման գործընթացում [9, с. 6-7]: Հաղորդակցման մոտեցումը ենթադրում է ուսուցման հաղորդակցություն և միջմշակութային փոխազդեցության ունակության ձևավորում, ինչը ինտերնետի գործունեության հիմքն է: Այսօր ինտերնետային ռեսուրսների օգտագործման նոր մեթոդները հակադրվում են ավանդական օտար լեզուների ուսուցմանը: Օտար լեզվով հաղորդակցություն սովորեցնելու համար հարկավոր է ստեղծել իրական, իրական կյանքի իրավիճակներ (այսինքն ՝ այն, ինչ կոչվում է հաղորդակցության իսկության սկզբունք), ինչը կխթանի նյութի ուսումնասիրությունը և կզարգացնի համարժեք վարքագիծ: Նոր տեխնոլոգիաները, մասնավորապես ինտերնետը, փորձում են ուղղել այս սխալը:

Նախագծի մեթոդը ձևավորում է ուսանողների հաղորդակցման հմտությունները, հաղորդակցության մշակույթը, մտքերը հակիրճ և հեշտ ձևակերպելու, հաղորդակցման գործընկերների կարծիքը հանդուրժելու, տարբեր աղբյուրներից տեղեկատվություն քաղելու, ժամանակակից համակարգչային տեխնոլոգիաների միջոցով մշակելու, լեզու ստեղծելու ունակությունը: միջավայր, որը նպաստում է օտար լեզվով հաղորդակցության բնական կարիքների առաջացմանը [3, с. 99-100]:

Աշխատանքի նախագծային ձևը համապատասխան տեխնոլոգիաներից է, որը թույլ է տալիս ուսանողներին կիրառել առարկայի կուտակված գիտելիքները: Ուսանողները ընդլայնում են իրենց հորիզոնները, լեզվի իմացության սահմանները, փորձ ձեռք բերելով դրա գործնական կիրառությունից, սովորում են լսել օտարալեզու խոսք և լսել, հասկանալ միմյանց ՝ նախագծերը պաշտպանելիս: Երեխաներն աշխատում են տեղեկատու գրքերով, բառարաններով, համակարգչով ՝ դրանով իսկ ստեղծելով իսկական լեզվի հետ անմիջական շփման հնարավորություն, ինչը հնարավոր չէ լեզուն սովորել միայն դասարանային դասի դասագրքի օգնությամբ:

Նախագծի վրա աշխատելը ստեղծագործական գործընթաց է: Ուսանողը, ինքնուրույն կամ ուսուցչի ղեկավարությամբ, խնդրի լուծում է փնտրում, սա պահանջում է ոչ միայն լեզվի իմացություն, այլև առարկայական մեծ քանակությամբ գիտելիքների տիրապետում, ստեղծագործական, հաղորդակցական և մտավոր հմտությունների տիրապետում: Օտար լեզուների ընթացքում ծրագրի մեթոդը կարող է օգտագործվել գրեթե ցանկացած թեմայով ծրագրային նյութի շրջանակներում: Նախագծերի վրա աշխատելը զարգացնում է երևակայությունը, երևակայությունը, ստեղծագործական մտածողությունը, անկախությունը և անձնական այլ որակներ:

Համագործակցության տեխնոլոգիան նույնպես պատկանում է ժամանակակից տեխնոլոգիաներին: Հիմնական գաղափարն այն է, որ պայմաններ ստեղծվեն սովորելու տարբեր իրավիճակներում ուսանողների ակտիվ համատեղ գործունեության համար: Երեխաները միավորվում են 3-4 հոգանոց խմբերում, նրանց տրվում է մեկ առաջադրանք, մինչդեռ յուրաքանչյուրի դերը նախատեսված է: Յուրաքանչյուր ուսանող պատասխանատու է ոչ միայն իր աշխատանքի արդյունքի, այլև ամբողջ խմբի արդյունքի համար: Հետևաբար, թույլ ուսանողները փորձում են ուժեղներից պարզել այն, ինչ նրանք չեն հասկանում, և ուժեղ ուսանողները ձգտում են, որ թույլերը մանրակրկիտ հասկանան առաջադրանքը: Եվ դրանից շահում է ամբողջ դասը, քանի որ բացերը միասին փակվում են:

Ձեռնարկը ուսումնասիրում է օտար լեզուների դասավանդման ժամանակակից մեթոդների առավել արդիական խնդիրները, ուսուցման նորարարական մոտեցումները, նորարարական գաղափարները, ներառյալ չլուծված, վիճելի խնդիրները: Գիրքը ներկայացնում է ուսուցման պրակտիկայում անհրաժեշտ հրատապ մեթոդաբանական խնդիրների լայն շրջանակ: Գրքում օտար լեզուների ուսուցման նոր առաջադեմ միտումների նկարագրությունը ժամանակակից պատասխան է ժամանակի մարտահրավերներին: Այս գիրքը առիթ է մտորումների, քննարկումների, հետազոտությունների, գոյություն ունեցող և ի հայտ եկող մեթոդաբանական խնդիրների հնարավոր լուծումների որոնման համար:

Օտար լեզվի ժամանակակից դասագրքի հիմնական բնութագրերը:
Modernամանակակից հասարակության մեջ կրթության սոցիալական դերը բարձրացել է, քանի որ մարդկության զարգացման հեռանկարը կախված է դրա արդյունավետությունից և որակից: Կրթության միջոցով մարդկության կուտակած փորձը փոխանցվում է երիտասարդ սերնդին `հատուկ պատրաստված կրթական հրապարակումների օգնությամբ:
Դասագիրքը միշտ շատ լայնորեն կիրառվող, գիտական ​​գիտելիքների ամենահամակարգ աղբյուրն է, այն դասավանդման ամենաարդյունավետ, հիմնական միջոցն է, դա մարդկային փորձի փոխանցման միջոց է և դրանում ձեռք բերված գիտության մակարդակի արտացոլման որոշակի ձև: դասագրքի ստեղծման ժամանակը: Դասագիրքը շարունակում է մնալ ուսուցման հիմնական և ամենատարածված բարդ գործիքը:
Դասագիրքը դասագրքից տարբերվում է նրանով, որ պարունակում է ծրագրային նյութի համակարգված և հաջորդական ներկայացում `ըստ որոշակի ուսուցման ցիկլերի: Եթե ​​ծրագիրը բաժանում և տարածում է ուսումնական նյութը ՝ կենտրոնանալով ուսման նպատակի վրա, ապա դասագրքում նշված է այս նյութի յուրացման վրա աշխատելու հատուկ եղանակ: Այն համապատասխանում է պետական ​​ստանդարտի պահանջներին, որն արտացոլում է օտար լեզուների իմացության պահանջների ներկա մակարդակը: Textամանակակից դասագիրքը հաշվի է առնում օտար լեզուների ուսուցման հայրենական և օտարերկրյա մեթոդների դրական միտումները, հիմնված է մեթոդների, լեզվաբանության, խոսքի գործունեության տեսության և զարգացման հոգեբանության ոլորտում վերջին նվաճումների վրա:

ԲՈՎԱՆԴԱԿՈԹՅՈՆ
Առաջաբան.
1. Լեզվական կրթության ժամանակակից համակարգի կատարելագործման հարցի շուրջ:
2. foreignամանակակից օտար լեզվի դասագրքի հիմնական բնութագրերը:
3. Օտար լեզվի ուսուցչի մասնագիտական ​​իրավասության մակարդակների ձևավորում:
4. Օտար լեզվի ուսուցչի գործունեության ժամանակակից մեթոդական նորմ:
5. Մշակութային բաղադրիչը օտար լեզվի ուսուցման բովանդակության մեջ:
6. Հաղորդակցության ոչ բանավոր միջոցներ մարդկանց խոսքային հաղորդակցական փոխազդեցության մեջ:
7. Լեզվաբանական և մշակութային կրթության հիմնախնդիրներն ու խնդիրները համաուսումնասիրված լեզուների միջոցով:
8. Օտար լեզվով կրթական գործընթացի համակարգչայնացման խնդիրներն ու հեռանկարները:
9. Օտար լեզուների մասնագիտացված ուսուցում միջնակարգ դպրոցի ավագ մակարդակում:
10. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցում և մասնագիտացված դպրոցում օտար լեզուների ուսուցման հիմնական հմտություններ:
11. Տեքստի սեղմում մասնագիտացված դպրոցում:
12. Օտար լեզուների ինքնուսուցման ոչ ստանդարտ եղանակներ:
13. Օտար լեզուների հմտությունների եւ կարողությունների վերահսկում թեստային մեթոդով:
14. Վաղ տարիքից օտար լեզվի ուսուցման խնդիրները:
15. Օտար լեզուների ինտենսիվ ուսուցում:
16. Ինտենսիվ մեթոդների տարբերակներ:
17. Օտար լեզուների օտար մեթոդներով ուսուցման որոշ հարցեր:
18. Արհեստական ​​բազմալեզվություն ուսուցման խնդիրները:
19. Գլոբալացման առավելություններն ու վտանգները կրթության ոլորտում:
20. Դպրոցականների երկլեզու կրթություն և զարգացում պրոֆիլի մակարդակով:
Գրականություն.

Անվճար ներբեռնեք էլեկտրոնային գիրքը հարմար ձևաչափով, դիտեք և կարդացեք.
Ներբեռնեք գիրքը օտար լեզուների ուսուցման ժամանակակից մեթոդներ, Solontsova L.P., 2015 - fileskachat.com, արագ և անվճար ներբեռնում:

Ներբեռնեք pdf
Ստորև կարող եք գնել այս գիրքը լավագույն զեղչված գնով ՝ առաքումը ամբողջ Ռուսաստանում: