Культурно историческая теория выготского кратко основное. Культурно-историческая теория выготского. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру

Культурно-историческая теория развития детской психики получила свое основание в работах Л.С.Выготского и была продолжена работами его учеников и соратников – А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В качестве основного принципа рассмотрения развития Л.С.Выготский берёт принцип историзма, рассматривая психические реалии в происхождении, становлении, а также в контексте того или иного исторического периода. Сущность развития психики состоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой. Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческого сознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу.

Ключевой идеей концепции Л.С. Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развития психики. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому отражает сложившиеся в ходе исторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре в готовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности, которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённый взаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможет развить в себе специфических человеческих качеств.

Реальные формы представляют собой природные свойства человека, являющиеся органической основой развития его психических качеств. Начальные («натуральные») психические функции в ходе развития преобразуются в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции, такие как понятийное мышление, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, волевое поведение, эмоциональное восприятие и т.п. - становятся новыми образованиями в детской психике в процессе её развития, однако они содержатся в культуре в формах мыслительных образов, социальных норм, ценностных отношений, способов деятельности и т.д. Таким образом, с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребёнка.

Взрослый помогает ребёнку осваивать натуральные психические функции, предъявляя ему в процессе общения существующие в культуре психические орудия (естественный язык, знаковые системы, символ, миф). В отличие от других теорий развития, где основной формой развития выступает приспособление, культурно-историческая теория рассматривает развитие как присвоение. Движущими силами развития, по мнению Л.С.Выготского, являются особым образом организованное общение ребёнка и взрослого (обучение) и активность самого ребёнка (деятельность).

Л.С.Выготским были выявлены определённые закономерности, которые можно назвать законами гетерохромности, неравномерности и метаморфозы в детском развитии. Детское развитие гетерохромно, оно имеет свой ритм, который меняется в разные годы жизни, не совпадая с ритмом времени. Каждая сторона в психике человека имеет свой оптимальный период развития (закон неравномерности). Развитие есть последовательность качественных изменений, ребёнок обладает качественно иной психикой по сравнению с взрослым человеком, не являясь его уменьшенной копией (закон метаморфозы).

Ученики и соратники Л.С. Выготского продолжили развитие его теории. Так, А.Н. Леонтьев подробно разрабатывал условия психического развития в контексте деятельностного подхода. Общий принцип данной идеи в том, что внутренняя психическая деятельность возникает из практической деятельности и имеет то же строение. Следовательно, изучая практическую деятельность, мы постигаем закономерности психического развития; управляя организацией практической деятельности, мы управляем внутренней психической деятельностью. Однако данный подход к построению динамической структуры сознания привел к тому, что автор определил сознание через понятие деятельности. В свое время Л.С. Выготский прогнозировал возможность тупика в формулировании всеобъясняющего принципа, который всю сложность человеческой психики сведёт к элементам (к структуре деятельности). В русле теории деятельности становление личности выглядит только как становление мотивационной сферы человека (более подробное рассмотрение данного вопроса можно найти в работах Л.И. Божович).

Исследуя закономерности индивидуального развития, А.Н. Леонтьев выделил основной механизм – «сдвиг мотива на цель» – превращение того, что выступает как одна из целей, в самостоятельный мотив.

А.Н. Леонтьев продолжил разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, внутри которого формируется центральное новообразование возраста и который задает направление развития. Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность определена как понятие и рассматривается в качестве критерия периодизации психического развития, показателя психологического возраста ребенка. Творчески развивая данную мысль, Д.Б. Эльконин предложил периодизацию детства, которая остается одной из основных в отечественной психологии до сегодняшнего дня.

В русле деятельностного подхода к проблеме психического развития П.Я. Гальперин предложил теорию поэтапного формирования умственных действий, в которой изучены специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерности процесса интериоризации в онтогенезе.

В.П. Зинченко предпринята попытка создания генома человека через соединение идей культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностной теории А.Н. Леонтьева. Автор рассматривает развитие сознания через становление 4-х вертикалей психического, переплетенных между собой: «Я», «виды деятельности», «функциональные органы», через которые происходит конструирование реальности, «духовное оборудование» – медиаторы, психологические орудия.

Идеи культурно-исторической теории на современном этапе развития возрастной психологии продуктивно разрабатываются и уточняются в исследованиях сотрудников Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ под руководством Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой; их точка зрения на закономерности онтогенеза подробно представлена в пособии Н.Н. Носковой «Психология возрастного развития человека».

В психологии развития направление социализации возникло как попытка определить отношение в системе субъект-среда через категорию социального контекста, в котором развивается ребенок.

Анализ концепций этого направления начнем с представлений Л.С. Выготского, согласно которому психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности.

С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историческая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л.С. Выготского мы не найдем описания социально-культурного контекста того времени, но увидим конкретный анализ структур взаимодействия окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л.С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-генетической». «Интерактивно-» - потому что он рассматривает реальное взаимодействие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и сознание, а «генетической» - потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского - о том, что в Развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна - естественное «созревание». Другая - культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (ин-териоризироваться).

Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяю­щих каждый этап возрастного развития – понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л.С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения – речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л.С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л.С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собой разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно – побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л.С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой – зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня – зону ближайшего развития.

Л.С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л.С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение – это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л.С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изучалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.) Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и как предмет исследования и как предмет формирования. «Выготчанами» было разработано понятие предметной деятельности, ставшее фундаментом психологической теории деятельности.

Одним из наиболее влиятельных направлений, сформировавшихся в 20 -30-е гг. XX в., стала куль­турно-историческая теория, разработанная Львом Семеновичем Выготским.

Выготский стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования.

Выделял две зоны развития: зона ближайшего развития и актуального развития.

Важнейшее отличие деятельности человека от по­ведения животных заключается, согласно положениям марксизма, в использовании человеком орудий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий.

Л.С.Выготский задается вопросом: возможно ли найти нечто аналогичное применительно к внутренне­му, психическому миру человека? Не располагает ли сознание особыми орудиями, направленными (в отли­чие от орудий труда) не вовне, а внутрь, на овладениесобственной психической жизнью и - на этой осно­ве - собственным поведением?

Для Выготского принципиально, что такие орудия есть и именно они делают возможным произвольное поведение, логическое запоминание и др. Он различа­ет два уровня психического - натуральные и высшие психические функции,

Натуральные функции даны человеку, как природ­ному существу. Это механическое запоминание, не предполагающее специальных способов переработки информации (скажем, мнемотехник), непроизвольное внимание, проявляющееся, скажем, в повороте головы к источнику громкого звука.

Целенаправленное мышление, творческое вообра­жение, логическое запоминание, произвольное внима­ние - примеры высших психических функций. Одной из важнейших их характеристик является опосредство-ванность, то есть наличие средства, при помощи кото­рого они организуются.

Как же возникают высшие психические функции?

Основной путь - интериоризация (перенос во внутренний план; Л.С.Выготский использовал термин «вращивание») социальных форм поведения в систе­му индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции, по мне­нию Л.С.Выготского, возникают в процессе сотрудни­чества и социального общения - и они же развивают­ся из примитивных корней на основе низших. Таким образом, есть социогенез высших психических функ­ций и есть их естественная история.

Центральный момент - возникновение символи­ческой деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомо­гательный стимул. Всякая высшая психическая функ­ция, указывает Л.С.Выготский, в своем развитии про­ходит две стадии.

Первоначально она существует как форма взаимо­действия между людьми, и лишь позже - как полно­стью внутренний процесс. Это обозначается как пере­ход от интерпсихического к интрапсихическому. Так, слово в развитии ребенка первоначально существует, как обращенное от взрослого к ребенку, затем от ре­бенка ко взрослому, и лишь затем ребенок обращает слово на себя, на собственную деятельность (что по­зволяет осуществлять ее планирование. Последнее знаменует начало обращения речи в интрапсихическую форму.

При этом, процесс формирования высшей психичес­кой функции, отнюдь, не мгновенен, он растянут на де­сятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через об­щение человек овладевает ценностями культуры. Овла­девая знаками, человек приобщается к культуре, основ­ными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыс­лы (эмоционально-мотивационные компоненты. Важным моментом в концепции Л.С.Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Должно ли обучение «следовать» за развити­ем ребенка или же оно должно «вести за собой» разви­тие? Выготский настаивает на втором, и это представ­ление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития».

ПСИХОЛОГИЯ УСТАНОВКИ Д. Н. УЗНАДЗЕ

Узнадзе считал, что установка далеко не сводиться к отношению к чему-либо, а является частью человеческой личностью и всегда остается бессознательной. Установка отражает не только настоящие, но также прошлое и будущее.

Установки напрямую связаны с поведением. Согласно Узнадзе содержание установки зависит от объективного фактора, вызывающего установку. Следовательно, при исследовании содержания установки каждый раз необходимо найти тот предмет в ситуации разрешения задачи, на который направлена установка, и то, какую роль выполняет этот предмет в детерминации деятельности. Таким образом, выделяется несколько форм или видов установок по их отношению к “нужному” предмету и происхождению. Это “непосредственные” и “опосредованные” установки. К “непосредственным” установкам относятся установки практического поведения. В классе “опосредованных” установок, сформированных в процессе сознательной психической деятельности, выделяют два вида: а) индивидуальные установки (возникшие в процессе собственной деятельности человека в плане объективации); б) установки, опосредованные чужой объективацией.

Если установка определяет интеграцию психической жизни человека, то роль свойства берет на себя один из ее видов - фиксированные установки, которые создают личность человека. Смысл мотивации состоит именно в том, что человек ищет и находит такие действия, которые соответствуют основной, упрочненной в жизни установке личности. Создание мотива предполагает создание соответствующей поведению установки, однако каково будет содержание такой установки, зависит от потребностей личности и в особенности от арсенала фиксированных в прошлом, установок большого личностного веса. Созданная в нравственно-смысловой ситуации установка легко включается с помощью воли в систему диспозиционных установок и потребностей. Поведение же развертывается в соответствии с такой установкой. Таким образом, фиксированные установки большого личностного веса являются основой, определяющей то, какое решение примет личность, к каким потребностям человек обратится, чтобы в соответствии с нравственно-смысловой ситуацией создать установку и сделать ее актуальной для личности. Образ своего “я”, который включает наиболее сокровенные для личности ценности, опирается на установки, выработанные у личности в процессе накопления жизненного опыта, воспитания и воздействия социальной среды. Они представляют собой фиксированные установки большого личностного веса. Чем больше сознательный идеал “я” опирается на такие фиксированные установки и чем целостнее личность, тем сильнее контролированы волей все входящие в личность компоненты

С 1960 гг. теория установок значительно обогатиалсь. Среди основных положений сформированных за последние 30-40 лет: 1. было выявлено, что даже самые прстейшие формы установки состоят из трех факторов (ранее считалось, что они состоят из двух - потербности и среды). Третий компонент - система операциональных возможностей, обеспечивающих выполнение поведения. 2. установка поведения не всегда учитывает и отражает в себе психические силы личности. Существуют иерархические уровни личности, которые лишь в случае необходимости включаются в поведение. Были выделены три уровня психической активности - индивид, субъект и личность. На первом, во взаимосвязи индивид-среда между действительностью и поведением, в качестве опосредующего звена выступает бессознательная установка; на втором - в связи субъект-объект (действительность - деятельность) - познающий субъект (совокупность структур когнитивных актов); на третьем - личность-социальная среда - личность. В последнее время идет разработка психологичекие особенности 4-го уровня - человека как уникума (человек строит свое поведение, соотнося его с требованиями своего Я путем преодалаения внутренних конфликтов). 3. Взаимодействие человека с действительностью не исчерпывается адаптацией к среде и ее познанием. Наряду с этим человек вступает во взаимосвязь с действительностью как личнотсь, познавая и преобразовывая ее. (в отличии от взглядов Пиаже, считавшего, что развитие и успешная деятельность человека возможны только путем аккомодации и ассимиляции). Особое понимание психические закономерностей: психическая активность есть результат системного воздействия внутренних и внешних факторов. Реальные связи между включенными в психическую активность человека предметами, процесами возвания и действиями рассматриваются с точки зрения этой целостной активности, в которой они приобретают свою ценность, свой смысл. По т. установок, обнаруживаемые между между психическим явлениями связи могут быть названы психическими законами только в случае если установления реальности этих связей и выяснения их смысла, который они имеют в целостной психической активности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ С. Л. РУБИНШТЕЙНА.

Наиболее глубокий теоретико-методологический анализ философии Маркса в понимании человека и пути конструктивного и творческого его использования и применения для построения системы психологического знания даны в трудах С.Л. Рубинштейна, одного из лидеров и крупнейшего методолога и теоретика психологической науки в СССР.

Определяя пути выхода психологии из кризиса, Рубинштейн указывает на необходимость нового понимания ключевых категорий психологии - сознания и деятельности . Новую трактовку их как раз помогает, по его мнению, найти марксизм , и прежде всего содержащаяся в этом учении концепция деятельности, раскрывающаяся через диалектику связи субъекта с предметной действительностью. Диалектическая связь указанных процессов в концепции С.Л. Рубинштейна приобретает вид принципа единства сознания и деятельности, ставшего одной из главных методологических основ советской психологии .

Идеи Маркса об историческом характере сознания, его общественной природе учитывались Рубинштейном при осмыслении и обосновании принципа развития и историзма как базисных опорных точек рассмотрения психики.

Опора на марксистские идеи помогла ученому в 30-40-е гг. сформулировать и другие принципиальные положения методологии:

· по-новому определить предмет психологии;

· дать диалектико-материалистическую трактовку принципов детерминизма и личностного опосредования;

· обосновать понимание человека как биосоциального существа;

· выявить специфику психического как процесса и деятельности т.д.

Выход в свет основополагающего труда С.Л. Рубинштейна "Основы психологии" явился важным событием в научной жизни и свидетельствовал об обретении советской психологией собственного методологического фундамента. Неслучайно именно эта работа Рубинштейна была удостоена Государственной Премии .

Обращение к истории психологической мысли в СССР показывает, что именно творческое освоение марксистской теории и стоящей за ней целой системы научного знания, накопленного в истории человечества, стало тем важным условием, которое позволило советской психологии обрести методологический фундамент и стать цельным учением. В этом смысле методологический кризис был преодолен.

Внутреннее единство и общность базовых оснований, сложившихся в советской психологии, позволяют нам рассматривать ее как целостную научную психологическую школу, контуры которой уже были в основном очерчены к концу 30-х гг., когда завершается обоснование основных принципов и категорий психологии, путей и стратегий исследования психической реальности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А. Н. ЛЕОНТЬЕВА.

А.Н. Леонтьев (1903 – 1979) еще в 20-е гг. был приглашен Г.И. Челпановым в Психологический институт. Первые исследования А.Н. Леонтьева проводились совместно с А.Р. Лурией и были посвящены проблеме аффективных реакций. В своих работах А.Н. Леонтьев сосредоточился не на мышлении, не на психологической структуре значения (понятия), а на вопросе о связи сознания и предметной, практической деятельности.

В 1930 г. А.Н. Леонтьев создал в Харькове (тогда – столице Украины) собственную научную школу, центральным для которой стало понятие деятельность. В этот же период он начал изучать проблему развития психики. Он стремился проследить этапы эволюционного процесса, переходя от вопроса о генезисе психики к сменяющим друг друга ступеням ее эволюции в животном мире и к факторам, определяющим появления и формирование сознание.

А.Н. Леонтьев рассматривал деятельность как главную образующую психики, движущую силу ее развития, опережающую на «один шаг», необходимый для ее обеспечения уровень психической жизни. Деятельность же является методом, позволяющим диагностировать появление психики, ее развитие и качественные изменения. Целью его исследования стала разработка структурного анализа деятельности, выделение в ней компонентов и уровней, которые образуют систему, функционирующую как целое. Особое место он отводил связи между строением деятельности и строением сознания.

В своей обобщающей работе «Деятельность. Сознание. Личность» (1975 г.) особое внимание А.Н. Леонтьев уделил системному характеру деятельности, ее внутренним переходам и превращениям, которые, однако, не являются спонтанными, а включены в целостную систему жизнедеятельности человека. Важным моментом этой работы стал анализ образующей личность иерархии мотивов, ее структурированности и связи с миром.

Общее понятие о деятельности: 1) деятельность должна быть понята как процесс, осуществляющий жизнь субъекта, процесс, направленный на удовлетворение предметных потребностей субъекта. Прежде всего важно, что эта деятельность есть процесс, осуществляющий жизнь. Важно, что это жизнь субъекта (я не даю определение, оно достаточно интересно); важно и пояснение, ^ которое я только что сделал, что это есть процесс, направленный на удовлетворение предметных потребностей. Я говорю “предмет­ных потребностей”, разделяя потребности, которые иногда, не вполне точно ограничивая этот термин, называют функциональны­ми. Потребности, которые определяются состоянием, так сказать, внутреннего хозяйства организма. В связи с этим я хочу отметить, что я довольно много работал над проблемой потребностей, . способов их удовлетворения, и это может служить предметом специального рассмотрения, если это понадобится. 2) развитие деятельности необходимо приводит к возникновению психического отражения реальности в ходе эволюции, и этот тезис не нуждается в коммен­тировании. Это совершенно банальное положение, говорящее примерно о том, что цитируется в таком виде: “Жизнь рождает мозг. В мозгу человека отражается природа...” и т. д., то есть жизнь порождает отражение.3) д еятельность есть процесс, который переводит отражаемое в отражение. 4) что то, что мы называем психическим отражением опосредствует деятельность. Можно также сказать, что оно управляет деятельностью. В этой своей функции психическое отражение проявляет себя объективно. 5) На уровне человека, речь будет только об этом идти дальше, психическое отражение также кристаллизуется в продуктах деятельности. Деятельность в этом смысле не только проявляет в объективной форме отражение, но оно вместе с тем переводит, во всяком случае в условиях продуктивной деятельности способно переводить образ в объективно-предметную форму - веществен­ную или идеальную, безразлично.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА И Б.М. ТЕПЛОВА.

Работы Б.М. Теплова (1896 – 1965) были связаны с исследованием восприятия, анализа реакций, вызываемых различными цветами и звуками. Еще в 1921 – 1925 гг., будучи начальником отдела опытных станций научных исследований Высшей школы военной маскировки, Б.М. Теплов руководил физической и психофизической лабораториями, которые изучали зрительное восприятие в применении к запросам военного ведомства – способы маскировки, военного строительства.

Анализ изменения цвета при различной интенсивности окраски, а также изменения контуров и фигур (в том числе фигур людей) при их различном расположении помог получить важные данные о свойствах зрительного восприятия. Эти материалы позднее вошли в работы
Б.М. Теплова, посвященные архитектуре. В своих исследованиях он стремился изучать механизм возникновения не просто образа, но «эмоционального», «эстетического» образа, который формирует «культурную память» человека, его эстетические и этические пристрастия и установки.

В работе «Проблемы индивидуальных различий» (1961) Б.М. Теплов четко разграничил задатки как природные предпосылки становления способностей и сами способности как психические качества, необходимые для успешного исполнения деятельности. В своих исследованиях
Б.М. Теплов наряду со способностями выделил одаренность, понимая под ней такое сочетание способностей, которое определяет успешность деятельности . Он исходил из того, что успешность может быть достигнута различными путями. Относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, хорошо развитыми у данного человека. Таким образом, Б.М. Теплов рассматривал способности не изолировано друг от друга, а как целостную систему, в которой выделить какую-либо способность в качестве самостоятельной можно лишь в аналитических целях.

В последний период жизни Б.М. Теплов выдвинул серьезную программу диагностики типологических свойств. На основе этой программы сложилась крупная научная школа дифференциальной психофизиологии, важнейшим вкладом которой стало раскрытие свойств нервной системы, присущих человеку. Особенно значимая роль в развитии исследований, проводимых этой школой, принадлежит В.Д. Небылицыну (1930 – 1972), который, к сожалению, не смог довести до конца начатые работы.

СУЩНОСТЬ ТЕОРИИ П.Я. ГАЛЬПЕРИНА

Данная теория предполагает такое построение учебной деятельности, при котором на основе внешних предметных действий, организованных по определенным правилам, формируются знания, умения, навыки.

В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа действия (ООД) – система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего выполняемого действия.

Чтобы безошибочно выполнять какое-либо действие, человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего будет сконцентрировано его внимание, – это позволит не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Данные положения и составили основу рассматриваемой теории, согласно которой обучение строится в соответствии с ООД, усвоенной обучаемым.

Виды ориентировок: 1) ООД – конкретный образец (демонстрация или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения); 2) ООД содержит полные и подробные указания о правильном выполнении действия; 3) ООД обучаемый создает самостоятельно на основе полученного задания.

Типы ориентировок: 1) действия методом проб и ошибок; 2) предполагается постановка задачи и разумное изучение сторон действия, прежде чем оно будет выполнено; 3) есть возможность составить и реализовать ориентировочную основу нового действия.

Согласно концепции П.Я. Гальперина предметное действие и выражающая его мысль – звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное. Действие функционально связано с предметом, на который оно направлено, и включает в себя продукт (цель преобразования действия и средства преобразования). Это исполнительская часть формирующего действия.

Цикл усвоения действия состоит из ряда этапов (базисом цикла является формирование мотивационной основы – привлечение внимания, пробуждение интереса, результат – желание получить соответствующее знание).

1– й этап. Предварительное ознакомление с действием (по инструкции, описанию, визуально). В результате в сознании формируется ООД, т. е. система указаний, как выполнить разучиваемое действие.

2– й этап. Материальное действие. Учащиеся на тренажерах, макетах выполняют реальные действия во внешней, материальной, развернутой форме. Осуществляется контроль выполнения каждой операции. В результате после решения нескольких однотипных задач (например, подготовка ЭВМ к работе) обращение к ООД отпадает.

3– й этап. Внешнеречевой. Обучаемый проговаривает вслух действия, которые осваиваются. В результате происходит обобщение, сокращение и автоматизация действия.

4– й этап. Внутренней речи. Действие проговаривается «про себя». В результате обобщение действия и его свертывание происходят наиболее интенсивно.

5– й этап. Усвоенное действие. Выполняется автоматически, мысленно не контролируя правильность его выполнения. В результате действие переходит во внутренний план и не требует внешней опоры.

Сильные стороны теории: 1) сокращается время формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения действия; 2) достигается высокая автоматизация выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; 3) обеспечивается доступный контроль качества выполнения как действия в целом, так и его определенныхопераций;4)возможна оперативная коррекция методик обучения с целью их оптимизации.

Слабые стороны теории: 1) существенно ограничены возможности усвоения теоретических знаний; 2) сложна разработка методического обеспечения (полно) алгоритма операций); 3) у обучающихся формируются стереотипные мыслительные и моторные действия в ущерб развитию творческого потенциала.

ЛЕНИНГРАДСКАЯ ШКОЛА ПСИХОЛОГИИ (Б. Г. АНАНЬЕВ, В. Н. МЯСИЩЕВ).

Среди разнообразных подходов к проблеме происхождения и развития сознания человека доминировали два: «биологический» и «идеальный». С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной точке зрения, цель жизни каждого человека - «осуществить замысел божий» (христианский подход), выразить часть «объективного духа» (Гегель) и т.д. Душа человека, его психика божественна, неизмерима и непознаваема. С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу ярчайших представителей этой позиции может быть отнесен И.П. Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы как для животных, так и для человека.

Л.С. Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л.С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействии. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.

В концепции Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый - тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л.С. Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность.

Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных - психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, - «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.

Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс; по выражению Л.С. Выготского был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в иптрапсихологические. Процесс превращения интерпснхологических отношений в ннтрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.).

В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И, наконец, ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, - он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Концепция Выготского имеет ряд недостатков и может подвергаться критике, но она сыграла огромную роль в становлении научной психологической мысли. Ее основные положения были использованы при разработке такой практической проблемы, как дефектология. Концепция Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.

Сегодня в отечественной психологии основополагающим тезисом является утверждение о том, что происхождение сознания человека связано с его социальной природой. Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания - общественно выработанных способов передачи человеческого опыта. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ребенка.

Исторической концепция называлась потому, что невозможно понять «ставшие», имеющиеся сейчас в наличии психические процессы и сознание, а следует рассмотреть историю их развития и становления, но при этом именно развитие, то есть качественные изменения, появление новообразований, а не простую эволюцию. Выготский пытался рассматривать психическое развитие по всех видах генезов. Однако в центре его внимания находились онтогенетические исследования становления и развития ВПФ у ребенка.

Культурной данная концепция называется потому, что Выготский считал, что сознание ребенка, специфические особенности его ВПФ формируются у ребенка в результате общения со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков. Эти знаки опосредуют его «низшие» (непроизвольные) ПФ и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.